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文言教学中的问题情境创设 　　无论教学何种类型的文本，都应该既准确界定该文本的教学目标与教学重难点内容，又最大可能地落实该文本的教学价值，还需想方设法激活学生的学习思维，最大限度地拓展学生的最近发展区。这三方面要求，概括而言，即“三度语文”主张的“丈量语文的宽度”、“拓展语文的深度”、“营造课堂的温度” 以此三方面的教学诉求为标准，审视当下的文言教学中的问题情境创设，便可发现，相当数量的课堂，普遍性存在着问题设置过于随意、问题指向缺乏深度、问题探究思维缺位等欠缺。有的老师，教文言便是教翻译，逐句串讲，字字落实，根本无意于创设走向深度思考的问题情境；有的老师，课堂既缺乏目标明晰的预设，又无必要的生成，只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠；有的老师，过分追求思想内容的深刻丰厚，用大量的拓展信息，抵消了文本自身的教学价值。凡此种种，都无法将学生带入文言学习的良好问题情境中 那么，如何才能在文言教学中创设理想的问题情境呢？笔者认为，从教的角度而言，必须预设与生成相结合，用少而精的核心问题，带动起整篇课文的整体性理解；从学的视角而言，必须立足于自主学习的巧思妙悟，导向深层次的思考；从课堂实践的角度而言，必须基于课程和学情，形成由浅入深的“问题串”，串联起整节课的思考与活动 一、预设核心问题，强化整体性感知 每一篇经典性的文言文本，都至少存在着一个统领全文的核心问题。这个核心问题，是作者写作时的总纲，也是读者品读文本时的总抓手。但是，极少有学生能够在文本预习中把握住这个核心。多数情况下，来自自主学习的思维困惑，总是相对感性、相对零碎、相对肤浅。教师的教学，倘若只依照学生的最初阅读体验答疑解难，往往难以将阅读鉴赏带入深层次的意义寻找和发现之中 如此，便需要一定量的预设，需要运用教师的专业素养，提炼出文言文本中的这个核心问题，并以此为线索，引导学生一步步走进文本的内核之中，最大化感知作品的丰厚意义。预设核心问题的目的，不在于统辖课堂思维，而在于标注思维路径。只有借助预设迅速把握住核心问题，课堂活动才能够紧贴文本的最大化价值而展开，精彩的生成也才有了触发点 能够牵动《师说》全篇的核心问题，是“韩愈为什么要创作这篇作品”。这个问题，既是走进韩愈心灵的钥匙，也是统领课堂活动的主线。由此问题导入新课的学习，可先拉动对创作原因的简要分析――李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于时，学于余”。再引出对创作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于时”，那么，“时”又具有何种特点？“古道”又具有何种特点？接着再推及更深层次的生命意义的思考：既然“耻学于师”已成时尚，韩愈为何还要大力倡导“从师”？有了这三个逐层推进的问题，教学活动中，学生的思维便不得不始终处于向上攀登的状态 《赤壁赋》的立足点，是“渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿”的现实生活，与“一世之雄也，而今安在哉”的精神困厄的矛盾冲突。全文的景、情、理均围绕此矛盾而展开。教学《赤壁赋》时，教师抓住课文中“客”对现实人生中的平凡与短暂的深度忧患，和“苏子”对水与月的永恒期盼，可形成这样一个核心问题：在“建功立业”与“拥抱自然、物我两忘”间，苏轼做了什么样的选择，又为什么会有这样的选择？ 此问题的着眼点，在于“为什么”三字。要解读出个中原因，必须先从文本中筛选出苏轼所作的选择。而文本表面上呈现出的选择，和苏轼骨子里的追求，又存在着一定的落差。骨子里的苏轼，依旧具有强烈的功业意识，否则，《赤壁赋》中也就不会有“客”的那些人生感触。换而言之，如果苏轼能够支配自己的命运，更多情况下，他还是会乐意于选择建功立业。在无常的人生与永恒的价值之间，苏轼其实更希望用儒家的立德、立功、立言来实现生命的不朽。至于文章中表现出的那种旷达，实在是无奈中的自我宽慰，是病痛中的自我麻醉与自我疗救 通过预设核心问题而创设有效问题情境时，所有的核心问题，都需要有一定的铺垫，需要先用一些浅易的问题做先导，慢慢打开学生的思维，渐次进入整体性体验感知之中。倘若新课开始便直接亮出核心问题，往往会因为过大的难度吓倒了学生，反而丧失了应有的价值，无法创设统领整节课的问题情境了。另外，当核心问题得不到学生的积极响应时，要迅速降低标准，将核心问题分解成若干的枝干问题。等枝干问题得到解决后，再归总探究，完成核心问题的思考 二、基于课程需要，以“问题串”激活思维 文言作品教学中，学生在预习时形成的思维阻滞，大多来自词句的识记与理解。至于文字背后的那个人、那些思考与感悟，则因为未构成自主学习中的重要关注点，也就很少能够主动进入学生的思考与探究活动中，形成真正的“问题”。要想在教学活动中创设有效的问题情境，就必须借助一个个真正的问题，将学生的思维拉到语言的品味、意义的探究、技法的鉴赏、情感的体验、精神的传承等实践性活动中，