传统诗歌情感类型化探索意义.doc

传统诗歌情感类型化探索的意义 　　诗歌难懂亦难教，这几乎是一线语文教师的共识。诗歌教学之难有其自身的文体特点因素，但当前诗歌教学探索中的不足亦不容回避 诗歌文体凝练语言简省，包藏的情感却极为丰富多元。这让诗歌具有谜一般的迷人气质，也成就了诗歌谜一般的解读之难――读诗如同猜谜，读者只能借助在语言中窥破的点滴，去探查作品蕴藉其中的情绪。迁移到诗歌教学，则是引导学生突破重重语言障碍，理解诗歌中承载的丰富情感，进而完成学生自我情感的涵养升华。阻碍学生情感把握的障碍无非是语义理解、技法分析、意象选择、意境把握，诗人人生际遇等等。当前诗歌教学探索中，正向突破的思路占据主导――既然语意、技法、意象、意境、人生际遇等阻碍诗歌的理解，那就从正面突破这些障碍，情境再现法、诵读教学法、意象分析法、背景展示法等都蕴含了这种倾向。此类教学探索多着眼于突破具体诗作的语言障碍，对于相同题材诗歌的抒情维度整体把握略显不足。因而表现出富有的针对性，但宏观的高度却有短板。在教师的帮助下，学生理解一首诗，问题或许不大，一旦学生独立面对，这些方法的有效性则大打折扣，甚至无效 针对诗歌教学的问题，诗歌情感类型化探索是从谜面直接反溯到谜底，从意境、意象、诵读、背景知识这些方面的努力进一步回溯，回到诗歌情感内容这一谜底。借助对相同题材的诗歌情感进行宏观的把握，理清同一题材诗歌的抒情维度和情感走向。这种应对思路的转变，可以在诗歌教学中，让学生获得一种高处的回视之力，同时实现对诗歌教学的不同角度的勘察 教学围绕教材选文展开，这是语文教育的一大特点。教材选文是面向教师和学生的课文，但它首先是文学作品。从文学发生学的角度讲，作品蕴含的情感具有某种类型化的特点，这是一个必然。文学，特别诗歌，具有非常强的个人特质，是个人情感意志的浓缩。但这并不意味着文学只富个性而不具共性。文学的“一切都是从人出发，一切都是为了人”①，它的出发点和落脚点都是人，天然以人为依托和旨归。同样，人是个性的存在，但这并不否定人的规律之共性。从人的共性，从人之常情出发，可以窥探出文学某些深隐的共性。从社会群体的角度看，无论怎样的个体人生遭遇境况，必然不是孤案，必然有人与之具有某种相似性。作家刘亮程在散文《冯四》中的句子“你不可能活出另一种样子――比他们更好或更差劲”正是对这种生活本相最经典的文学概括。正所谓“气之动物，物之感人”（钟嵘《诗品序》），个人遭遇境况必然引起内心或悲或喜，或苦中作乐或乐极生悲的种种情绪。具有相似性的个人遭遇，必然引起情感的反应机制类型反映，个人内心情绪也就具有了相似的可能。“在心为志，发言为诗”（《毛诗大序》），不同个人将具有相似性的内心情感付之于作品，大量类似作品也就具有了情感类型化的特点 具体到诗歌，存在对诗歌的题材分类方法。按照诗歌表现的具体内容，分出山水田园诗、边塞诗、羁旅诗、送别诗、咏史怀古诗、闺怨诗等不同诗类。诗歌题材分类，依据的正是诗人置身的生活场域，遭遇的生活现象。生活场域是个人际遇的载体，生活现象是个人置身的具体情境，它们都是个人情绪生成的有效激发点。具体的生活场域，如羁旅诗之旅店、客船，送别诗之渡头、行馆，边塞诗之战地、孤城等；具体的生活现象，如官员贬谪偏隅之地，士人奔波之后归身乡野，游子独身浪迹江湖等，反映出的正是诗人最为真实具体的遭遇境况。在传统诗人的生活中，这些具体的人生遭际毫无疑问具有某种强烈的相似性。外在生活场域及现象与内在生存遭遇境况的相似，可能会激发出个体诗人内心或悲或喜，或消沉或昂扬的情绪差异。但从宏观的诗类角度观察这些情感，它们无疑是具有类型化特征的，它们的抒情维度无疑具有某种特定走向的 从文学发生角度看，诗歌情感走向的类型化有其存在的必然性，但这并不意味着它可以天然地转化为课堂的教学可能。情感类型化探索必须具有延伸到语文课堂发生的可能性，相关讨论才有存在的意义。而这种可能性探讨则需要语文教学回到文学接受的本质 语文教学，是围绕选文展开的文学接受活动，是对文学情感与意义的理解把握。语文教学的本质是一种关乎文学的理解行为。德国哲学家伽达默尔认为“暂存性和历史性是任何理解的必然属性”②――任何理解行为都是暂时发生的，又都带有理解主体的个人历史内容。基于此，伽达默尔发展了海德格尔的“前理解”概念――读者阅读时附带的与作品相关的整个个体生活阅历认识。他进一步将“前理解”细分为正见和偏见③。正见是可以推动理解行为正向发生的“前理解”内容；偏见则是将理解行为引向歧途的“前理解”部分。前理解之正见是理解行为正确发生的有益力量 作为课堂参与的主体，无论教师与学生，都不可能如一张白纸般地参与语文教学，他们的理解行为必然附带着个体全部的历史内容。在语文教学中，不论是基于理论认识，还是出于一线教学的现实观察，前理解的存在都是一个必然的事实。在