用聪明拉近幻想和现实的距离.docVIP

教学反思 用智慧拉近理想和现实的距离 柳城县实验小学 李娟 2010年11月24日和26日，我校举行了“同课异构”的教研活动，我有幸承担了此次任务，所上的内容是人教版四年级上册“除数是两位数的笔算除法”，第一次授课下来我的感受是理想和现实的距离是那么的遥远，精心备的课上起来却被那么多的不可预料的生成所“捣乱”。在第二次上前我就想，这次上课不管出现什么样的生成，我都要抓住课堂中的生成，顺着生成进行教学并争取完成教学任务。下面选择一个片段与大家分享： 案例陈述： 师：谁愿意将自己的计算方法说出来与大家分享？ 生1：93÷31，想乘法算除法，31×3=93，所以93÷31=3。 生1刚回答完，一生就把手高高举起， 生2：我把除数31用“四舍”法估成30，30×3=90，最接近93，所以商3，93-90=3，所以商3余数也是3。 师：下面有这么多同学举手，难道这同学算得不对吗？ 生3：不对，91÷31=3，我口算就知道商是3，没有余数。 师：那刚才那位同学的问题出在哪？ 生3：商3应该乘除数31，而不是与估成的30相乘。 师：大家同意这种说法吗？是的，在计算除数不是整时数时，为了计算的简便，把31用“四舍”法估成30，刚才那位同学的想法很好，但在计算时要注意商是和除数相乘，而不是和估成的数相乘，乘积与被除数进行比较，如果小于等于被除数，且余数小于除数，说明试商正确。以后在进行笔算除法时，如能口算就直接口算，数字较大时我们就可以采用先把除数用“四舍”或“五入”法估成与它接近的整十数再试商这种方法。同时我把这种方法板书在黑板上：估---计算。 正当以为这道题就到此为止了，按预设进行下环节的教学时，又有学生举手了。 生4：老师，我把除数31分成30和1，30×3=90，1×3=3，90+3=93，所以商3。 生5：老师，还可以看除数和被除数的个位，1×3=3，所以试商3，再用31×3=93，所以商3。 师：同学们想出的办法正不少，可谓八仙过海各显神通，不管哪种方法只要算得对又有道理都是好方法，我们就选择其中一种自己喜欢的方法计算下面这道题，比比哪种方法算得更快？ 145÷59= 学生通过计算发现，数字较大时不能直接口算了，除数个位和被除数的个位不成倍数关系时生5的方法也不好用了，还是黑板上板书的生2的方法最好用。学生在亲身经历中体会了用“四舍”或“五入”法先把除数估成与其接近的整十数再试商并计算这种方法给计算带来的便捷。 这时我顺势告诉学生，用“四舍”或“五入”法把除数估成整十数再试商，这种方法是笔算除法时经常会用到一种方法，在以后的计算中，可以根据不同的题目选择不同的方法。 案例反思： 新课程注重的是人文内涵，因此课堂教学不再是简单的知识传授的学习过程，而是师生共同成长的生命历程。课堂教学是千变万化的，再好的预设也不能预见课堂上可能出现的很多情况，这些无意识中的稍纵即逝的“生成”资源，就有可能是课堂的亮点，它所延伸的也许就是一个生动、广阔的教学天地。 本环节的教学主要是让学生能把除数是整十数的试商方法这个旧知迁移到除数不是整十数的除法中来，当出现绝大多数同学都直接使用口算时，旧知识没能顺利进行迁移时，我通过询问还有没有不一样的想法，一名学生说出了把除数估成与它接近的整十数去试商，抓住这个机会，板书这个学生的计算过程。但这只是个别学生的想法，怎样能在不打击大多数学生的前提下又让他们认可这个方法，也就是课堂的预设被别样的生成替代时，教师该怎么办？这时我选择了尊重学生的想法。为了解决这个问题，马上对预设进行了调整，现场出了一道题：145÷59=，让学生从刚才的几种方法中选择一种进行计算，数字变大了，除数和被除数的个位不成倍数关系了，“口算”的方法和“看个位”的方法都不好用了，把除数分成一个整十数和一个一位数也不便捷了，学生很自然考虑到黑板上板书的方法，并在实际计算中体会了这种方法给计算带来的便捷，自然也记住这种方法。 通过这环节的教学，我发现课堂的预设永远也赶不上生成，当有别样的生成时，我们要顺势引导学生，并给他们设置高一级的平台，让他们在亲身经历中体会新方法带来的便捷。虽然因为这个环节的“意外”，后面的练习没能在课堂上完成，从计算课中应该有一定的练习量这角度而言，这节课多少留下了遗憾，但学生能在实际计算中感受到旧知识旧方法不合用，从而产生了新知识和新方法的需求，学生自然而然应用并记住了新方法。既尊重了大多数学生的方法，又把学生引到了更到的技能层面，本课的知识技能目标也顺利达成了，这样的处理，使课堂多了些智慧，少了些强硬的灌输。 这则案例使我更加知道，迁移思维在我们数学学习中的重要性，也同样使我知道迁移是有弊端的，如何在我们的数学教学当中促进正迁移，防止负迁移，深入了解学生的学习思维，值得去深思和研究。同时，学生的发散思维其实也是课堂生