专业主义取向的课程熟悉形状.doc

专业主义取向的课程意识形态 来源：培训界 　　采取教师教学“专业主义”意识形态的课程设计立场者，重视教师的教育专业能力地位，强调教育过程当中，教与学互动的重要性，主张学校教育的课程教学，旨在强化学生的认$发展历程，“教育历程”是可学习和可转化的教育实体，用以学习解决问题。课程乃在强调教学与学习之动态历程，而不只是教材内容，而且教学也不只是事实与信息的累积与灌输，而是引导学生认知发展，以协助学生学习探究促成类化迁移。换言之，一方面，在教学方法上协助学生学习如何学习;另一方面，在教学材料上提供学习机会以强化学生不同的心智功能。 　　这种教师“教学专业主义”教育理论取向强调“教育历程”的课程设计意识形态，其主要论点如下。 　　■ 课程立场 　　教师“专业主义”教育理论取向的课程设计意识形态强调“课程即研究假设”的概念，主张课程是一套有关教学程序的理念说明，但是，这一套教育理念的说明，却有待教师在教室教学情境中加以实地考验，以验证教育理念是否具有教学的适用性与学习的实用性。其课程选择，可以包括制式之教科用书，也可以就每一个学习主题编辑学习材料与教学指引;而且，学校教师也可以利用影片及印刷品作为教师与学生于课堂中进行讨论的证据材料来源。其课程组织同时强调理论组织与心理组织原理，重视采用核心课程的单元设计途径，兼重学科知识结构与学生认知心理结构之发展。其课程评鉴强调学生学习过程的重要性，因为学生的学习行为结果，是无法预先精确测量的(Stenhouse,1975，82)。 　　学校教师“专业主义”的课程设计意识形态认为，过去的教师往往通过课程或依赖教科用书教导学科知识，而且教师必须遵守课程或教科用书当中的学科知识，视为理所当然，而不会加以怀疑和批判，这种屈服于外来的权威，不能称为教学专业。依传统的观点，课程理论所探究的课程有可能是教室门外的学科专家所“事前规划”或政府所“预先规定”的学科知识内容，是教师与学生所无法理解的知识问题，而且教师与学生所接受的是教育之外的特定意识形态的控制与灌输，而学校则沦为特定意识形态的再制工厂，威胁了教学的教育价值。 　　依超越传统的观点，教师与学生应该通过教学与学习来考验课程的价值性，即课程只是帮助教师与学生进行教与学的教育媒介，教师与学生才应该是驾驭课程的主角，课程不应反客为主。而且，教育行政人员不应该利用.课程来考验教师与学生，或利用课程来控制教学与学习。这种教学专业的‘课程观念，并不是局限于“学习经验”、“学科知识”、“预定目标”、“社会理想”或教师的教学“研究假设”，而是以学校教师“专业主义”的课程设计理念，以教育专业知识为依据，重视教育的教学动态历程，进而启发师生应用教育知识问题的本质作为学习媒介，引导学生的质疑思辨与批判态度，进而增进教师与学生的认知、情意与技能的发展。 　　教育慎思过程 　　就一般而言，在课程规划历程中，一般的教育目的经常被解析为以预先规定的学生行为改变，作为具体教学目标或预期学习结果。然而，布鲁纳(JeromeBruner)、皮特思(RichardPeters)、史点豪思(LawrenceStenhouse)与艾略特GohnElUott)等人却采取学校教师“专业主义”的意识形态课程立场的取向，强调学校教师的教育专业，重视“课程即研究假设”的课程意义，强调师生在教室教学互动过程的“教育历程”的重要性，他们并不认为所有的人类知识与理解能力，都可以利用预先规定的学生学习行为加以描述。史点豪思甚至认为，预定的学生行为目标有着不可避免的缺失，亦即，不仅误解教育知识的本质，而且误解改进教育实务的教室教学历程(Stenhouse，1975,79)。 　　就教育目的而言，教育旨在引导学生进人其知识文化的思想体系，并进而培养人类的思考系统，以促进人类思考的自由(Stenhouse,1975,82)。就教育方法而言，探究讨论教学法，可以增进人类的认知思考。成功的教育方法，是一种知识的引导与启蒙。就学校教师角色而言，教师的主要任务，乃在于搜集并提供学生探究学习的证据材料，并在学生进行讨论过程当中，扮演保持程序中立的讨论主持人，这是一种具有相当教育专业的教师角色。 　　学科专家的地位在于通过专业知识，提供教师教学所需的课程材料，但不能硬性规定教师的教学方法。因为教育涉及了一种具有内在价值的活动，教育本身就具备卓越的标准，而且也是可以评估的内在标准，因此，教育不应受到外在价值标准的外来牵制与外部控制(Peters,1966，15)。 　　因此，课程计划人员必须解答下列三个具有先后顺序的问题：以作为课程规划的开端，即什么课程内容最具有价值?这些教学内容具有何种一般性的教育目的?何种学习经验最能有助于此种教育目的的达成(MacDonald,1971,4)?要回答这些课程规划问题，必须在教室中进行大规模的