课程形式与实际.doc

课程模式与理论 来源：培训界 　　■ 模式 　　“模式”具有许多意义，无论代表的是实物、复制品、样品还是行为都具有呈现、介绍、沟通、示范等意义。“模式”可能是实际状况的描述，也可能是理想状况的指弓I，不论是哪一种，它都具有推广、促销的意味(黄政杰，1991，145)。模式是对于假定存在于理论之中诸种关系的一种“图标的表征”。它虽可协助理论家辨识现象或事实以及现象与现象间的关系，从而导致理论的建立，但它并不是理论的本身(黄炳煌，1987，77)。模式是一种“概念性架构”，或是一种“理论性的组织体系”。模式由两个部分所组成:第一个部分是“要素”或“变项”，第二个部分是这些要素或变项之间存在的“关系”(黄炳煌，1988，21)。 　　■ 理论 　　“理论”是由一套相关的命题所组成，而命题则由相关的概念(concept)或定义所组成，至于概念则由同类的特殊事实或属性，经过抽象作用而形成(黄炳煌，1988，77)。理论是一套相关辦念、命题和定义，借着对变项之间关系的详加叙述，提出对现象的一种观点，目的在于解释和预测现象。概念与模式是构成理论的主要部分，可以描绘出所要理解的因素与教育历程的图样(Tyler,1966，31)。理论和模式的不同之处至少有三点：一是模式所包括的命题仍停留在假定和自明之理的层次，而尚未达到法则和原则的层次;二是模式比理论更为具象化、更为静态，因为模式只描述构成要素彼此之间的相对位置，但却不描述其变化的历程;三是模式的功能重在协助我们看出实体(reality)究竟包含了“哪些东西”，而不在企图解释“为什么会这样”。换言之，模式的功能重在描述，而理论则除描述之外，尚重预测的功能(黄炳煌，1988，21)。 　　理论提供教育领域的理念关系形态，涵盖所有基本研究的目的，概念则是整体中较为细节的一个小部分，模式是动态关系轮廓的概要说明，可以用来解释教育的现象。概念与模式是构成理论的主要部分，我们可以借此描绘出所要理解的因素与教育历程的图样(Tyler，1966，31)。 　　课程模式: 　　目前课程学者提出的“课程模式(curriculummodel)，属于概念模式居多，且大都以图绘方式呈现，故也被称为“图绘模式”。课程模式是课程设计的实际运作状况的缩影，或是理想运作状况的呈现，希望借以介绍、沟通或示范课程计划、设计、发展的蓝图，指引未来的课程研究设计与发展工作。课程模式所要显示的不外是课程要素、课程设计的程序及其中的关系(黄政杰，1991，144)。因此，不管是课程计划模式、课程发展模式、课程理论模式或课程架构，为了强调课程设计的精确性，都可以“课程设计模式”一词统称。本书将在第四章“课程设计的模式”中加以阐述与评论。 　　课程理论: 　　“课程理论”(curriculumtheory)是指一套相关联的教育概念，针对课程现象提供了系统化与启示性的观点。虽然有些课程研究者认为课程理论尚未发展成熟，甚至怀疑课程理论的存在(Schwab，1971)，但是也有一些课程研究者指出课程领域的确出现了许许多多的理论，而且课程理论具有描述、解释、预测、引导、批判诸种功能(黄政杰，1991，91;Beauchamp,1975，3)。课程理论可以统整有关课程现象的知识，并协助教育人员从不同角度去观察和解释事物，可扩大教育人员对于课程现象的了解，亦可以指出未来发展和努力的方向(黄炳煌，1987，86)。课程理论是课程基本研究的一个重要领域，一方面，可以满足课程研究人员的好奇与探索的求知动机;另一方面，可以提供一套课程概念与课程问题架构、分析课程现象、建议课程实务策略、引导课程改革与教育革新。特别是课程理论的研究，可以启发教育学者的课程理念，也可以提供课程实务工作的参考。由此可见，深人地了解课程理论，可以解释和说明课程现象与课程事实，甚至引导提升课程设计与发展的价值。此外，课程实务也可以用来检证、修正课程理论。甚至，通过课程理论与课程实务两者互动的过程可以促成课程革新与教育进步。 　　课程理论的三个任务: 　　课程是一种人为设计的教育实务，因此，教育人员所需要的课程理论不同于自然科学理论。课程理论不仅包括对课程现象加以解释说明，而且必须针对教育实务提出课程建议，以表明课程理论的一般任务，在于说明对课程发展方案的观点，指出课程设计的各个要素之间的关系，以便引导课程问题的解决途径。事实上，从课程行动研究的观点出发，课程是一种有待教师在教室情境中加以实地考验的研究假设(Stenhouse,1975)，因此，课程理论乃基于实际运作的课程工作假设，建议一套课程处理计划，以及预测未来的可能解决途径(Tyler，1949，1)。 　　一般人经常听到教育专家或课程学者介绍课程理论取向的内容要点，但是，往往缺乏了解此课程理论取向的发展背景、问题架构、整体内容