合法地边缘性参与理论在导师制实践中地运用设想.doc

合法的边缘性参与理论在导师制实践中的运用设想 上海市司法警官学校 程跃渊 【摘要】“木桶定律”（“短板理论”）启示我们，团队的效应往往取决于最短的那块板。因此，让青年民警更快地胜任工作，是职业持续性发展的需要，是青年民警个人成长的需要，也是团队中其他民警的需要。本文依托人类学领域学习理论研究的观点，立足于青年民警（新入职及入职不满三年的民警）的技能成长，以导师制的运用设想为主体，围绕目标调整、观念确立、条件创设进行论述。 【关键词】合法 边缘性 参与 导师制 监狱，作为国家刑罚执行机关，用高墙电网隔绝出一个相对独立的空间，其行业技能的独特性、综合性明显。在承担管理、教育转化罪犯的过程中，要求监狱民警具备管理学、法学、心理学、社会学、教育学、医学等等跨学科的能力水平。而这些能力的获得，不可能在民警成为民警时自然获得，也不可能在民警成为民警前全部获得，即便在单一方面有一定的知识存储，那些也是未运用于实践或者未经实践检验的原始知识。民警的技能习得，或者说从生手到熟手的过程，需要在老民警的传、帮、带和新民警日复一日的实践中实现。这里的技能习得，是一个学习的过程，也是一个实践的过程，还是老新民警以实践共同体的方式传承与发展监狱工作的过程。 我们不缺学习，可我们的学习有点像摸着石头过河，怎么学、学多少无法把握；我们不缺实践，实践保存了大量宝贵的经验，可如何更好地实践，实现实践成规律、有效能、可复制，往往挂一漏万。笔者认为，还是必须有理论来指导实践，行业特征可以不同，技能要求可以不同，可学习的规律是相通的。 从国内外学习理论领域的研究来看，人们对“人是如何学习的”这一问题的探究从没有停止过。从早期的行为主义观点“刺激——反应”学习理论的探讨，到20世纪90年代以来情境认知与学习理论的研究，学习理论关注的内容呈动态发展趋势。心理学、社会学、哲学、人类学等都从不同的视角，对这一问题进行了诠释。人类学研究致力从人的日常生活与实践出发，从真实、复杂和虚拟的情境中，寻求人类学习的真谛。20世纪90年代初，美国加尼福尼亚大学伯克利分校的J·莱夫和E·温格等人，在对手工业学徒的实地调查研究中，提出了情境学习的观点，认为“学习是情境性的活动”、“学习是整体的、不可分的社会实践”，进而提出了“学习是实践共同体合法的边缘性参与”这一著名论断，阐述了在这种理论视野中，从个人作为个体学习者转移到个人作为社会实践参与者的重要性。这一理论观点，也成为“情境认知与学习理论”的经典。 他们认为，构成情境学习的要素包含：社会实践与社会世界、合法的边缘性参与、实践共同体、学习课程等。他们提出，学习是对不断变化的实践的理解和参与；基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性参与”是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着学徒(或新手)应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识所做的事情。“合法的边缘性参与”不是一种教育形式，更不是一种教育策略或教育技术，而是一种分析学习的观点，一种理解学习的方式，或者说“合法的边缘性参与”就是学习；一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。在实践共同体中，兴趣不同、观点不同的共同体成员会具有不同水平的参与，并对各种各样的活动作出不同的贡献。学习课程是实践共同体的主要特征，它具有极强的生成性，随着共同体的产生、发展和成熟，课程的新目标、新内容不断生成，从而使整个课程的实践和发展成为一个动态开放的体系。 实践共同体的特点 共同的文化历史遗产 实践共同体不是在特定实践为了某种特殊需要而进行的简单聚集。成功的实践共同体具有部分掌握了社会协商意义的共同的文化历史遗产。这包括共同的目标、意义和实践。但是，与不太起作用的实习场的社会协商不同，在实践共同体中，新成员从老实践共同体成员的经验中继承了大多数的目标、意义和实践，这些在老的经验中已经被假设、验证并得到社会认可。 相互依存的系统 个体在背景中工作时是更大集体的一部分，并与实践共同体有着内在的联系，实践共同体也是更大集体（产生意义或价值的社会）的一部分，这有助于为个体和更大的实践共同体提供一个共享目标的感觉和一个身份。 再生产的循环 当新成员与同伴和成熟实践的专家一起进入成熟的实践中时，实践共同体具有再生产的能力是十分重要的。随着时间的推移，这些新成员充实到了实践共同体的共同实践中，甚至可能替代老成员。 同J·莱夫和E·温格为了阐述学习是“合法的边缘性参与”时选择的5个典型案例中的传统助产士成长的研究、裁缝的学徒制研究、海军舵手学徒制研究类似，监狱民警的技能习得也遵循着从“边缘性参与