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高中物理教学目标的“前世今生” 梁 旭 (zjjyslx@126.com) 浙江省教育厅教研室 一．教学目标的“前世” 　　　做事情的几个基本问题： （1）做什么； （2）怎样做； （3）做的怎样。 “做什么”就是教学目标的确定。 长期以来，对教学目标的思考常常停留在经验总结及认识、思辨阶段，其原因是对教学目标的本质及结构缺乏清晰的认识。 从上世纪八十年代开始，通过学习布卢姆的教学目标，我省中学物理界开始了对教学目标的研究与实践。 1．布卢姆的“教学目标分类理论” 【案例】《动量》教学目标 【案例】《动量》教学目标 　　　高考考试说明就是这种形式：但认知要求简化为：理解或掌握． 　　　学业水平考试（会考）也是这种形式，认知要求有a、b、c、d 四级． 　　　布卢姆的“教学目标分类理论”的出发点是为教学的测量与评价制定的。 如对“牛顿第二定律”这一知识点，如果从命题的角度，可以考查学生是否记忆了定律内容，是否理解了F的含义，F与a方向之间的关系，是否会对文字表述与图象描述进行转化，也可以评价其在应用时是否规定了正方向、统一了单位等。这些考查对应的认知过程是不同的，布卢姆提出的“教学目标分类理论”对于明确考查的目标是有价值的。 　　　“教学目标分类理论”的“词义”是指向教学目标的，但布卢姆构建理论的出发点是用于评价。所以，当布卢姆“教学目标分类理论”被当作制定教学目标的理论来使用时，其不足就暴露出来了。 这其实反映了当时人们对“教学目标”与“评价目标”之间的差异还缺乏清晰的认知，也反映了当时还缺乏真正属于“教学目标”的理论框架。 ２．安德森的“知识与认知结合的二维教学目标” 　　　布卢姆的“教学目标”表述了认知过程的类型，教学内容只停留在“知识点”水平，并没有提供更详细的分类。 　　　布卢姆的后续者们一直试图解决这一问题。在布卢姆提出“教学目标分类理论”50年后，由安德森等修订出版了《面向学习、教学和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》一书，书中将教学目标分为知识维和认知过程两维。 知识与认知结合的二维教学目标 　　　呈现“知识点”，对“知识点”包含内容的理解，会因人的经验而异。 呈现“知识点”包含的现象、概念、规律、方法、模型等，其明确性显然会增加。 如何使教学内容得到尽量完备的呈现， 引导教师从“事实性知识”、“ 概念性知识”、“ 方法性知识”和“元认知知识”等方面对教学内容进行结构化的思考与提取。 【案例1】《滑动摩擦力》教学目标 存在问题：内容存在不够具体和明确． ３．教学指导意见的表述方式（具体＋行为动词） 【案例】《牛顿第二定律》教学目标 二．教学目标的“今生” １.对内容呈现适合性的探究 ３．教学指导意见的表述方式（具体＋行为动词） 【案例】《牛顿第二定律》教学目标 　存在问题： 一是目标描述的完备性只有依靠教师的经验与水平来保障，也就是说，不同水平的教师编写出的教学目标可能会有较大的差异； 二是教学目标的叙述都是“要求式”，而不是学生习得的（刻在大脑皮层中，可调用解决问题的内容）． 　　　如“根据牛顿第二定律进一步理解G=mg” 没有明确、完整地表述目标内容，会导致不同水平的教师传输给学生的信息不同，导致学生存贮的信息不全或含糊，最终影响学习效果。 如何研制适合师生学与教的教学目标 　认知理论：言语信息是以网络的形式得以表征的。在言语信息的提取过程中，提取的线索激活网络中某一区域，随后激活扩散至有关的领域，直到激活想要提取的信息为止。如果这样还不能提取成功，便会对这些已被激活的知识运用逻辑运作，以便推论出或重新构想出想要提取的信息。 【激活模型】 【激活模型】 【推理模型】 　　　信息提取的快捷程度与命题网络的组织与精致程度有密切的关系。 如果学生命题网络中有“电场力做功与电势能变化之间的关系式”，便可直接提取（①）， 如果没有这一命题，只能从另一途径（电场力做功与重力做功可类比②）提取，如果连“电场力做功与重力做功可类比”也没有，只能用推理模式获得新命题了。如果连推理也无法顺利进行，则只能自己构想（编造）了。 　　　启示一：学生缺乏相关的命题，就会使简单问题转化成了困难问题（激活变成了推理或重新构想）。 　　　启示二：命题、产生式、线性排序表述的越清晰、完整，学生调用时就越方便。 案例 同一导体，其两端电压越大，通过的电流就越大 金属导体的电阻随温度升高而增大 测绘小灯泡的伏安特性曲线实验时，分压式电路使电阻两端电压变化范围从０到E 导体对电流的阻碍作用叫做导体的电阻，R=U / I 用纵坐标表示电流I、横坐标表示电压U，画出的