地方高校基干应用型人才培养教学评估体系建设及应用.doc

地方高校基干应用型人才培养教学评估体系建设及应用 　　摘 要 以应用型人才培养为导向科学合理地设计评估指标体系，实现教学评估常态化，对地方高校全面提高教育教学水平和应用型人才培养质量具有重要的现实意义。广东海洋大学在教育教学实践中构建了以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估和状态数据常态监测，对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，为地方高校自我评估制度的建立、教学质量监控体系的完善及教育教学水平的提高提供示范和参考 关键词 地方高校；教学评估；体系建设；应用型人才 中图分类号 G40-058.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）27-0056-05评估是世界许多国家保障高等教育质量的有效手段，发达国家开展高等教育评估已有上百年历史。我国高等教育教学评估从1983年的理论提出开始，至今已有30多年的历史，并于2003年由教育部确立了五年一轮次的评估制度。国家首轮教学评估从2003年开始到2008年上半年结束。首轮教学评估是在高等教育大众化阶段保证高等学校本科教学质量的重要举措， 是符合国际高等教育发展潮流的重要探索， 基本上达到了预期目的[1]。在首轮评估结束后，新一轮评估的目的定位为：深化教学改革、加强内涵建设、促进自主发展、提高教学质量。相对于上一轮评估，新一轮评估呈现出“分类、质量、自主、常态”的全新思路和面貌。所谓分类，就是根据我国经济社会发展的多样化及其对人才类型需求的多样化需要，制定多样化的评估方案，实行分类评估；所谓质量，就是通过高质量的评估制度设计和实施，真正促进高等教育教学质量的提升和人才培养质量的提高；所谓自主，就是使学校成为评估和质量保障的主体，使评估成为学校生活的内在需要；所谓常态，就是评估经常化、常态化，从过去的定期化评估变成教学过程的自然过程[2] 开展常态化自我评估是高校投身国家教学评估实践过程中创建的教学质量监控新模式，是贯彻新评估方案的重要体现。当前，各高校纷纷以教学评估为抓手，推动学校教育教学水平提升，取得了一定的成效。但是从整体上看，常态评估机制建设相对滞后，各类评估相互孤立，缺乏针对性、系统性、整体性和协同性。尽管开展了多层次、多类型的教学评估，但教学评估缺少顶层设计，指标针对性不强，导向不明，不能很好地体现学校个性发展和人才培养目标定位；教学评价信息来源单一，部分指标内涵抽象，缺乏明晰判断标准；各类评估由学校自上而下单独布置，单独评比，脱离以往教学生活和教学管理，难免成为师生的一种额外负担；教学评估结果与教师、干部以及课程、专业、学院管理的业绩评价不能紧密挂钩；院系教学评价指标注重存量，忽视增量，未能真实反映各单位教学进展；院系教学评价指标注重显性业绩，如项目、论文和成果，忽视隐形业绩，如各教学环节管理是否到位，教师和学生遵守教学制度、履行教学职责等情况 针对以上问题和不足，?V东海洋大学在本科教学自我评估的实践中，探索构建了以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估、状态数据常态监测，对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，为地方应用型高校自我评估制度的建立、教学质量监控体系的完善及教育教学水平的提高提供示范和参考 一、教学评估体系的构建 （一）明确人才培养目标定位和评估要求 首先明确，地方高校和中央部属高校定位不同，肩负的历史使命也不同。在高等教育大众化背景下，地方高校肩负着全面提升本地区经济社会发展水平的历史重任，“应用型”是地方高校人才培养的必然选择。对于广大地方高校而言，在完成规模扩张以后，必须转移到内涵建设上来，把提高人才培养质量作为核心任务，根据经济社会发展需求，准确定位、科学发展，走应用型人才培养之路[3]。以应用型人才培养为导向科学合理地设计评估指标体系，实现教学评估常态化，对地方高校全面提高教育教学水平和应用型人才培养质量具有重要的现实意义 （二）教学评估体系设计思路 坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，以协同创新为引领，以建设示范性应用型本科高校为目标，完善本科教学自我评估制度，以应用型人才培养为导向，构建教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估和状态数据常态监测等多个层次，紧扣理论教学、实验教学、实习教学、毕业论文（设计）等教学环节，建立专业、课程、教学团队、教材、实验室、实习基地建设与运行评价标准，实施常态化评估，对学校教学质量和教学过程进行全面、系统、多角度、全方位监控。通过数据的采集和分析，为学校改革与发展提供决策依据；通过以评促建，充分调动教师、学生和