文本解读中语文教育价值取向缺失.doc

文本解读中语文教育价值取向缺失 　　摘 要：语文课程具有多种功能，对学生的发展有着重要作用，所以在文本解读中教师必须以正确的语文教育价值为导向。韩军老师对《背影》“生与死”的解读不可谓不新，但从语文教育价值取向上看，尚有缺失 关键词：文本解读 语文教育 价值取向 韩军 《背影》 朱自清的《背影》发表在1925年，这篇文章感情真挚，教育意义深刻，所以人教版、北师大版、语文版、苏教版均有收录。几十年来这篇文章一直以“父爱”“亲情”为主题，这也成了学界默认的一种解读。然而韩军于2015年在《语文教学通讯》B刊中发表的《〈背影〉课堂教学实录》一文中通过“生与死”的主题解读打破了原有的主题，从而引发了大论战。当然在教育中我们既要反对“伪圣化”，也要杜绝人为的“伪圣化”。对此韩军在他的“新语文”中也说过：“语文教育中的伪圣化倾向，就是力图把人（教师和学生）训练成一群虔诚的精神圣徒，精神教徒。”[1]由此可见韩军对“伪圣化”也是持批判态度的，但在《背影》授课中，将自己“生与死”的理解强行灌输给学生的教学方式与自己对“伪圣化”的态度却是前后矛盾的。而且从语文教育的价值取向上来说，“生与死”的主题解读也是脱离正确价值取向的一种刻意求新 一、学生“主体”价值取向缺失 教学是一门艺术，是一门学问。比如钱梦龙老师的导读法，这是一种很好的教学方法，对学生有很大的启发性。有人在阐述有效教学时强调：“在阅读教学中的过程中，教师应有目的、有意?R地培养学生的主体性，精心创设问题情境，激发学生的学习动机，让学生成为课堂的主人。”[2]所以从有效教学的角度来看，教师应该创设问题情境，让学生自己阅读、探索、发现并解决问题。这样既可以让学生全面的了解文本，又可以让学生成为课堂的主体。但韩军老师在执教《背影》时从开始的“《背影》写到了朱家几个人”“有几个父亲、几个儿子”到后来的“流了几次泪”等问题均是直接提出，让学生谈论，且其中不乏填空式的提问。这样的提问缺失启发性，从教学方法角度来说是低效的。而课例中提到的“几个父亲”“几个儿子”等均是人物关系，初中阶段的学生在读一篇文章的时候是有能力厘清人物关系的。那韩军老师为什么还要特别强调呢？其目的是为了引出“生于死”的主题。所以这种以教师自己的理解先入为主的教学方式是对学生课程权力的侵犯，也是失当的 学生是“主体”，因此在实际教学中教师要作为他们的引路人，而不是代步机器。“纸上得来终觉浅”，只有学生经过自己的思考发现问题才能切实提高他们的语文经验，教师可在适当时引导学生去发现问题而不是代劳。所以，在教学上语文老师要确立学生为主体的价值取向，把引导、促进学生思考作为育人的关键，而不是成为他们的大脑。纵观《背影》教学课例，韩军老师并没有从真正意识上确立学生的主体地位，也没有从方法上做出很好的引导，让教学变成了教师的“独舞”。如果教师不能在教学上确立学生为主的正确教育价值取向，文本解读就成了教师展示自己的读后感，这对引导学生思考和促进学生问题意识的形成都将收效甚微 二、文本解读兼顾学情价值取向缺失 教学中的文本解读不同于一般意义上的文学解读，因为教学解读的受众是知识、心智、认知能力等方面还处于发展阶段的学生。虽然鼓励多元解读，但教学解读必须明确界线，即学情。教师的解读是为了帮助学生理解，所以在解读时要考虑学生的情况。不同年龄、不同层次的学生是存在差异的，这是教师解读文本首先要考虑的。其次教师在解读文本的过程中还要明确学生在阅读教学中的学习任务，这样才能从学生的角度去解读文本和安排教学。对于阅读教学中学生的任务，王荣生说：“在阅读教学中，学生的学习任务有两个：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符的理解和感受；第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。”[3]所以，教师解读文本要考虑学生的这两点任务，这样才能有针对性，才能真正体现语文的育人功能。除了这点，就是要考虑学生的年龄阶段的接受能力。不同阶段的学生、不同学校的学生都有着不同的学情，如果不考虑这些，所有学生都教一样的内容，这必然会使学生感到茫然。如果忽略了接受能力，解读的深度超过了他们的实际接受能力，学生是无法理解的，他们的语文经验也无法提升 韩军老师在概括课文主题时指出：“理解成生命脆弱和短暂，也就是生与死才会更深刻。”这就对学情有欠考虑。十四五岁的孩子确实能感受到“生与死”，但他们的感受仅限于简单的生命意识，无法从亲情的角度体会死亡带来的伤痛。包括文中的朱自清，他在二十岁时对死亡的感受也不是很强烈。对于死亡的感受应该是经历过后对亲情的不舍而激发的内在伤痛，这是没有经历过的人靠想象力无法感受的。所以，“生与死”的解读是一个学生无法真切感受的主题，无法直接感受使得他们对这种解读无法产生共鸣 钱梦龙