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文本多元解读：可能及其限度 摘要：语文新课程阅读观与阅读教学观，都受到当代诠释学 发展 的 影响 。梳理诠释学发展路径，有助于理解新课程阅读及阅读教学观，从而推动新课程阅读教学健康发展。新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁之后，同时需要对无边疆的多元解读，即“过度解读”保持警惕。 关键词：阅读教学；诠释学；多元解读 Abstract: The viewpoints of reading and reading teaching from “the new Chinese curriculum” are both effected by hermeneutics. It is helpful for us to understand the viewpoints when we comb out the history of hermeneutics. It is important for us to keep a watchful eye on limitless comprehension of reading while we have broken through the sole one to text in “the traditional Chinese curriculum”. Key words:reading teaching; hermeneutics; manifold comprehensio 诠释学作为一门指导文本理解和解释的规则的学科，原从古老的语文学中演变而来，它对语文教学产生影响乃属天经地义。但是，在西方，古老的诠释学经过施莱尔马赫、狄尔泰改造之后，尤其在20世纪经过不断演变之后，已经成为一种 哲学 认识论、本体论甚至是实践哲学，它对当代语文阅读教学的影响的方式、途径和 内容 都发生了重大变化。不清楚、不重视这种变化，必将对语文新课程阅读教学造成诸多负面影响，甚至引发新课程阅读教学的混乱。 一、语文新课程中的阅读和阅读教学观 《全日制义务 教育 语文课程标准（实验稿）》在“阅读教学建议”中提出： “阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” “逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议里，在继续《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有关阅读及阅读教学的基本精神之后，进一步指出： “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的 分析 讲解代替学生的独立阅读。” 如何理解两部课程标准中阅读及阅读教学的基本观点，尤其是如何理解“阅读教学是学生、教师、文本（和教科书的编者）之间对话的过程”这一核心思想，有赖于我们对西方诠释学发展的 历史 脉络的全面了解，有赖于我们对当代西方诠释学影响我国教育 理论 、阅读理论的路径、方式的了解。从而一方面避免陷在传统的本质主义阅读及阅读教学观的泥潭之中，另一方面又避免滑入虚无的相对主义阅读及阅读教学观的深坑。 二、西方诠释学演变的路径 （一）从特殊诠释学转向普遍诠释学 西方古老的诠释学，从传说中赫尔默斯传递并解释神谕开始，主要解释的对象为圣经和罗马法这样卓越的文本。马丁·路德宗教改革之后，圣经世俗化。古典文学作品受到与世俗作品同等的对待。诠释学从片段个别解释规则的收集，转向作为解释 科学 和 艺术 的解释规则体系，主要代表人物是施莱尔马赫。施莱尔马赫把诠释学从独断论的教条束缚中解放出来并使之成为一种解释规则体系的普遍诠释学，这是西方诠释学发展的第一次转向。 （二）从 方法 论的诠释学转向本体论的诠释学 狄尔泰以诠释学为精神科学奠定认识论基础，使诠释学成为精神科学（人文科学）的普遍方法论，但是，在海德格尔对“此在”进行生存论分析的基础本体论里，诠释学的对象不再是单纯的文本（如古代和近代诠释学所理解的那样），也不再是人的其他精神客观化物（如施莱尔马赫所认为的那样），而是人的“此在”本身，理解不再是对文本的外在解释，而是对人的存在方式的揭示。到伽达默尔之后，诠释学已经完成了向哲学诠释学──本体论的转向。这是西方诠释学发展史上的第二次转向。 （三）从单纯作为本体论