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“幼儿园课程领导力”文献综述 一、课程 　　1．课程概念的词源分析 　　（1）唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。 　　（2）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 　　（3）在西方，“课程”这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语“currere”（跑道）转义作为教育上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线”。尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程”（course of study）的含义，二是“人生阅历”（ course of life）的含义。作为教育术语，“课程”一词是在1582年荷兰的莱顿（Leiden）大学里得到首次确认。 　　（4）1859年，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)发表了《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于“currere”，据此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。 　　2．课程概念常见的四种涵义 　　（1）课程作为学科。如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 　　我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 　　（2）课程作为目标或计划。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(P.O.liva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.ohnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。 　　我们认为，这种课程定义最接近课程本身意义的认识和理解。其缺陷一：是以“教”为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述。缺陷二：不适应不同地区、不同学校、不同教师、甚至不同学生的实际。缺陷三：只是一种抽象的、观念形态的书面的课程概念，不是真实地、具体的、多样的、活生生的课程概念。最大缺陷即忽略了学习者的现实经验。 　　（3）课程作为学习者的经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威就把课程视为是学生在教师指导下所获得的经验。如美国著名课程论专家卡斯威尔(H．L．Caswell)和坎贝尔(D．S．Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。 　　我们认为，这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 　　（4）课程作为复杂的会话。把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。 　　我们认为，“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。 　　3．课程内涵的发展趋势 　　（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质； 　　（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值； 　　（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合； 　　（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重； 　　（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重； 　　（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合； 　　4．课程概念的综述 　　综上所述，我们认为，对课程的理解：一方面应回归课程的本源——“跑道”的意义，如果侧重于“道”，我们就会更多地关注课程的内容；如果侧重于“跑”，我们就会更关注课程实施的过程，我们所要把握的是把这两者完整地结合起来，强调学生的学习是在一定情境中的一种经历、