信息技术课程与教学重点.docVIP

第一章 信息素养的概念最早是从图书检索技能演变发展而来的。1974年，美国信息产业协会主席保罗-泽考斯基首次提出这一概念，并把它定义为“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。 2003年提出的普通高中信息技术课程标准认为，学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。 信息素养新界说： 从技术学视野看，信息素养应定位在信息处理能力上 从心理学视野看，信息素养应定位在信息问题解决上 从社会学视野看，信息素养应定位在信息交流上 从文化学视野看，信息素养应定位在信息文化的多重建构上 信息技术教育国际发展的特征： 课程外围支持层面 出台相关政策支持信息技术教育的发展 强调信息技术在其他学科教学中的应用 重视信息技术教育环境的改善 加强教师信息技术应用能力的培训 课程层面的特征 开设形式的多样性 课程设置的一贯性 目标关注的全面性 课程内容的稳定性 第二章 课程标准的结构一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学科教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各学科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。 课程标准指出，普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。并且将目标分解为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，是整个目标体系更加全面、系统。 高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，其中每个学习领域由课程价值接近的若干个科目组成，每个科目又由若干个必修与选修模块组成。 在课程结构上，课程标准规定高中信息技术课程包括必修与选修两个部分，共六个模块，每个模块2学分（每学分18学时）。如图： 教材组织的理论依据： 布鲁纳的螺旋式编排：布鲁纳认为，认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：动作式表征、映象式表征、符号式表征，因此教材中知识的组织也应分为动作、映象、符号三种水平。 加涅的直线式编排：加涅认为，根据繁简水平不同，学习分为六类：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习和解决问题学习。这六类学习依次按照“简单—复杂”的顺序组成一个层级系统，由基层到高层逐渐建立，每一阶层是低级阶层的延伸和高级阶层的基础。直线式是指把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。 奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通原则：奥苏贝尔认为，每门学科都有一个分层次的概念和命题结构。不断分化是指学生首先应该学习最一般的包容性最广的概念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化。综合贯通则强调学科的整体性，因为学科内容不仅包括概念和规则，而且包括学科特定的结构、方法和逻辑。 信息技术教材主线： 以知识点为主线：体现在早期程序设计语言的课程与教学中，重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容，而忽视了理论和学生实际生活的联系。 以工具为主线：主张以软件工具的应用作为计算机课程体系建构的主体思路。过于强调使用，将信息技术课程单纯地视为工具性课程，忽视了学生信息素养的培养。 以主题活动为主线：强调围绕某一主题展开学习，让学生在活动中应用技术，提高应用能力，使教学跳出单纯培训技术和学习工具的层面。义务阶段尤其是小学阶段比较适合采用以主题活动为线索进行内容组织，这种方式能够激发学生的兴趣与学习的欲望，并且有利于兴趣在活动过程中的继续保持。 以“工作”为主线：工作主线是在反思过往以软件工具为线索，或者以彼此孤立、互相缺少内在联系的序列“活动”为线索的基础上提出的。它所指更为广泛，超越了对教学（过程）的描述，是一个大的系统的概念，实现了更多的包容，已经上升到课程建设的意义上了。 第三章 课堂教学方法： 讲授法：是教师通过语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的一种教学方法。它可以表现为讲述（指教师向学生叙述事实材料或描绘所讲对象，使学生形成鲜明的表象和概念，并从情绪上得到感染。）、讲解（指教师向学生说明、解释、论证科学概念、原理等。）、讲读（是讲与读交叉进行，有事还加入练习活动，既有教师的讲与读，也有学生的讲、读和练，是讲读练相结合的活动。）讲演（指教师不仅要描绘事实，而且要深入分析和论证事实，并在这个基础上，对事实做出科学的结论。）等不同的形式。 讨论法：是指在教师的组织和指导下，以小组或班级为单位，围绕一定的问题和内容各抒己见，展开讨论、对话或辩论等。讨论的内容是可以多种多样的，其一，根据教材的重点和难点，为便于学生掌握并加深理解而精心设置的题目；其二，探