中小学教师课程行为指标体系建构研究.doc

中小学教师课程行为指标体系建构研究 一、问题提出 伴随着基础教育新课程改革的全面实施，在对待课程内容方面，教师正在从知识的传授者向学习的组织者、引导者、合作者转变。从 “传授”到“组织”、“引导”和“合作” 等动词可以看出，教师的行为正从传统走向多元。如何对多元化的教师行为进行规范，从而为检查评估教师教学有效性提供参考标准？ 教师是实施教育教学的最重要主体，对教师行为的研究已经逐渐成为教育研究的重要组成部分。教师行为是教师在实施教育教学活动过程中表现出的各种行为的总称，根据教师在教育教学各个环节的不同行为表现，可以将教师行为划分为五类，具体如图1所示： 图1 教师行为研究主题划分 其中，教师组织行为，指的是以教学为中心，以课程为依托，包括教师在组织中对自我的定位，组织中的人际交往等的行为倾向；教师管理行为，指的是以课程为载体，通过对与之相关的人、财、物、时、空、信息等资源的合理配置，为教学服务的各种活动；教师课程行为，指的是教师通过有计划的安排学生学习机会的过程中，使得学生获得知识、参与活动和丰富经验的各种行为的总称；教师教学行为，表现为教师的教学技巧，具体包括教师课前准备行为、课堂教学行为和课后反思行为；教师技术行为是指教师实施和运用现代教育技术手段辅助教学、课程开发和互动平台学习的行为。本文旨在研究教师以课程为依据进行教学的一种行为——教师课程行为。 研究背景 1. 课程管理政策的实施促使教师转变课程行为 自1999年以来，中共中央国务院和教育部相继颁布了一些有关课程管理的政策，这类政策及其主要内容，如表1所示： 表1 历年颁布的与课程管理相关的政策及其主要内容 时 间 部 门 政策项目 主要内容 1999年 中共中央国务院 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程” 2001年 教育部 基础教育课程改革纲要(试行) 明确提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，试行国家、地方和学校三级课程管理”，并强调“学校在执行国家和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。” 2003年 教育部 普通高中课程方案（实验） 指出“赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。” 由表1可以看出，随着相关课程管理政策的颁布和实施，学校在课程决策、课程开发、课程实施以及课程评价等方面拥有一定的自主权，也拥有课程管理的相应权力。学校内部的课程权力分配相应的，也与三级课程管理体制的基本精神相一致，教师作为学校中具有课程管理能力的成员，势必享有课程管理的权力并参与学校的课程管理。与此同时，教师还是课程实施的执行者、建设者与调适者，课程实施中问题的协商者与解决者，其在班级层面所进行的课程管理也是课程管理的重要组成部分，“其功效主要体现在国家、地方、学校课程的框架里，具体实施课程，接受和开发各方资源，为学生发展和课程品质的提升做出努力。”因此，对教师课程管理行为进行研究开始变的重要起来。 2．新课程背景下教师专业发展需要规范教师课程行为 为全面推进素质教育的实施，我国在本世纪初进行了建国以来的第八次基础教育课程改革，并在专业方面对教师提出了新的要求，即教师不再只是课程的执行者，而且是课程的建设者、调适者，是课程实施中问题的协商者、解决者。“课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对‘教师专业化’的挑战”。许多教师在新课程教学中感到“盲从”，教师们感受到了从未有过的压力，产生压力的一个重要原因就是“教师普遍缺乏新课程下的专业自信和能力”。若将教师专业发展理解成教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，那么规范的教师课程管理行为能够促进教师专业的发展。由此可知，教师专业发展要求规范的教师课程管理行为为其服务。 （二）研究价值 1. 理论价值 （1）教师课程行为研究是对泛化研究教师行为的深化 国外从20世纪60年代开始就有学者关注教师行为研究，时至今日已是成果丰硕，其中，对教师行为进行分类研究是教师行为研究的重要组成部分。梅德勒和米茨尔在现代教师素质评价指标体系中，增加现代教育观念的维度，突出了时代性和发展性，如改革创新意识、规划与设计能力、教研和科研能力等方面的指标。此外，对教师评价的标准也具有较大的差异性。 课程是教师实现教育教学目标的必要路径和抓手，理应成为教师评价的一个重要组成部分。然而，单就对课程本身进行评价没有引起研究者的直接关注，且到目前为止还没有研究者对可量化的教师课程行为进行评价。本研究试图建构中小学教师课程行为指标体系，以便确保教师课程行为的有效性，为教师课程行为评价提供理论依据，也为教师评