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对语文教学中合作学习的思考 湖北省安陆市王义贞镇中学 刘春华 邮编（432623） 合作学习作为新课标积极倡导的三大学习方式之一，深受广大师生的欢迎。它适应中小学学生好奇心、乐于表现、喜爱交流的个性特点，能让全班学生在平等和谐的氛围中主动地参与到学习中去，从而形成生生互动，互帮互学，共同进步的良好局面，以弥补教师无法关注所有学生的缺憾。合作学习有着这样的优势是不用怀疑的。 然而，在实际教学中，笔者发现，由于执教者对合作学习认识不够，在操作时缺乏科学性，使得合作学习名存实亡，甚至误入歧途，难以达到预期的效果。现结合个人教学实践，谈谈对合作学习的几点想法，以期方家指正。 一、实践中的困惑 笔者曾听过好几节体现新课程观念的观摩课、研讨课，见不少老师让学生分组合作，探讨难题，学生议论纷纷，热闹非凡，回答也精彩粉呈，令人欣赏、叹服。我也忍耐不住，在教学中每每遇到学生解答不出的问题，就让学生讨论讨论。虽然没有研讨课上的精彩，因为有我期待的结果，也就没放在心上。 直到两年前学习了《时间的脚印》后，合作学习的问题才引起我的重视。当时刚学完了新课，为了激发学生探究科学的兴趣，我联系当时热点向学生展示我国地质学家对秦始皇陵墓具体位置的确立过程的图片，并告诉学生这些研究有赖于对岩层的探究。我们也可以用课本中的知识对岩石来一番探究，写成想象作文或小论文。 学生热情高涨，叽叽喳喳很是兴奋。但接下来的情形是学生没找来几样石头，因为学校实行封闭管理不让学生外出采集石头标本，只好等周末再说。下周一学生倒找来了一些，也有许多同学没有找到，说是理科作业多，又要期中考试了，没时间。问写作情况，完成者更是寥寥无几。我失望之余灵机一动：何不让学生合作探究呢？ 我让学生按座位顺序每5—6人一组来观察本小组采集的石头样本，依据课本知识或推测成因或推想其生存环境的变迁，进行口头作文。 同学们迅速分组，热烈讨论，我也倍感欣慰。十分钟后大家渐渐平息下来。有的埋头写写划划，有的沉静思索，还有的余兴未了，悄悄耳语。又等了几分钟估计差不多了，我让同学们将探究的结果交流一下。没想到，不是结结巴巴味同嚼蜡，就是面露难色，一言不发。 我生气了：“你们热热闹闹地谈论了那么久，都谈了些什么？” 于是合作探讨成了闷头做作业。 课后找部分同学询问情况—— 有的说：“我们组没人愿意发表意见。大家干坐着等，老师来了，随便聊几句——总是有人要发言的。” 有的说：“我们组只有王刚和丁芳喜欢发言，每次讨论他俩说我们听。时间一长，没意思。” 有的说：“我们组的同学都爱说，大家你不服我，我不服你。讨论来讨论去还是自己的想法，也觉得这种合作没意思。” 有的说：“有好几个同学借讨论机会说笑、闲聊天来着。” 最后大家说：“讨论合作不好，搞形式，误时间。” 真的吗？专家们通过实验证明了的学习方法，在我们班就不灵了？问题到底出在哪里？ 后来，在我校公开课竞赛中，我特别注意老师们对合作学习的处理，希望能得到些启示。 几节课下来，我深感其中隐患重重：大多采用这样的模式，老师提一个问题，没人回答—分组讨论—热闹几分钟—指名回答，至于这个答案是讨论前的个人答案，还是讨论后的集体答案，我们就不得而知了。 总的感觉是，好似分组合作只是成为新课改的一种标签，用了它，我们就改变了学习方式；没用它，我们就没改变学习方式。这么说来，合作学习的操作过程存在误区不是个别现象。那么误区 在哪里？ 二、对合作学习误区的思考 笔者认为合作学习的误区至少表现在以下几个方面： （1）合作学习的科学性缺失 合作学习的科学性缺失首先表现在，对合作对象的分配与组织上。许多老师像我一样在合作前不大注意分组人员的确定，往往图简便，按座位次序前后排组合。殊不知，老师避免了麻烦，却给活动带来了极大的障碍。小组成员之间知识要能互补，个性要能互融或相随，才能更有利于组员之间的合作愉快。其次，合作学习时间上的分配。课堂上什么时候分组合作才合理，怎样的内容什么问题去分组合作才合算，都应好好琢磨推敲，作一下科学的评估，切不可像我一样凭经验、靠“灵机一动”去做。另外，对合作学习的内容、形式、进行中的困难，教师也要事先做些预设，像我就应在“石头探究”前提醒学生除了采集石头外，还要搜集相应的资料、例文，帮自己打开思路、提供思考的方向；帮忙确定小组负责人，将小组成员分工细致化等等。 （2）合作学习的实效性缺失 分组讨论，因易于操作，成为合作学习的基本组织形式。在课堂上不少老师不管有没有必要，动不动就采用小组讨论，讨论次数过多；也有的老师没有留给学生充分的时间讨论，见一两个小组有结果了（甚至一两个人举手了）就匆匆收场。这样的合作学习，表面上热热闹闹，实质上流于形式，收效不大。这样做是违背了合作学习的本质与原则的。这样合作学习，我们称之为虚假的合作学习。 （3）合作学习的指导性缺