数学概念教学中的问题及其解决方法.docVIP

数学概念教学中的问题及其解决方法 3. 重记忆，轻理解　　在概念教学中，重记忆、轻理解的现象仍然比较普遍。主要表现为以下两点。　　其一是偏重形式记忆。数学中有一些概念是以符号或式子的形式表示其意义的，而且在运用中又往往直接和这些符号或式子打交道。由此造成一些教师在教学中疏于引导学生对概念意义的理解，偏重于学生记忆概念的外部表现形式。例如，在“倒数”概念教学中，部分教师喜欢从倒数的外部特征（分子、分母上下颠倒位置）入手，类比语文中特殊结构的复名词（“蜜蜂、蜂蜜”“天上、上天”等）引入“倒数”的概念，并且引导学生关注作为倒数的分子、分母互相颠倒这一形式上的特点。这样教学，效果似乎很好，但却淡忘了“倒数”概念的应用意义与作用，是一种舍本求末的做法。事实上也确实如此。如某教师在“倒数”教学中遇到学生提出“六分之四的倒数是九分之六”时，顿时蒙了：“六分之四与九分之六是互为倒数吗？倒数怎么会是同分母分数呢？”这位教师为什么会发蒙呢？原来，他虽熟谙“乘积是1的两个数互为倒数”这一定义，但在潜意识中还是以“分子、分母互相颠倒”作为“倒数”概念表征的缘故。教学中类似的例子不少，如强调负数是带“－”号的数，造成相当多的学生在学了字母表示数以后，总认为a一定是正数，－a才是负数。经验告诉我们，无论图形还是概念、名词，不理解其意义，单纯的、机械的形式记忆是靠不住的。形式记忆会影响学生后续知识的学习，是一种短视的教学行为。　　其二是偏重概念复述。概念的定义或描述是对概念本质特征和外延的说明，它是判断、解释、推理和应用的基础。怎样让学生掌握概念？有些教师只是简单地让学生复述一遍概念的定义。结果，学生虽会背概念，但遇到具体问题时，却茫然不知如何用概念，即所谓“死知识”。例如，在探索四分之一+二分之一时，虽然许多学生对分数的意义熟记于心，但却有半数以上（54.5％）的学生直接用分母加分母、分子加分子的方法求和（北京市海淀区翠微小学，刘莲，北京市海淀区上地实验小学，吴金华，2008）。这从一个侧面反映了相当多的学生受思维定势的影响，仍习惯于按整数加法的模式直接去相加，而不是结合分数意义去理解分数加法的意义（相同分数单位下的份数相加）。因此，衡量学生是否理解和掌握概念，不是看他会不会说概念或背概念，而是看能否在具体情境中做出正确判断、解释和运用。　　4. 重枝节，轻本质　　在概念教学中，一些教师虽然重视了概念的理解，但往往关注枝节，从概念的枝节上提问题，忽视对概念的本质理解。例如，关于“角”的认识，许多教师都在角的大小与角的两边长短有无关系上做文章，花很大精力让学生讨论。实际上，教材中或教师、学生所画的角，不论角的两边画多长，本质上都是射线，是无限长的。区分这些角，并非看角的两边长短，而是看这两条边的位置关系，看这两条边的张口大小，这才是对角概念的本质把握。又如，一些学生误认为对边不在水平位置的平行四边形不是平行四边形。问题出在哪儿呢？原来是有些教师总结平行四边形特征时强调“上下两条边平行，左右两条边也平行”这一非本质特征的缘故。再如，有的教师在“体积和容积”教学中，提出了这样的问题：水杯的体积与容积哪个大？同一个物体的体积是否一定大于容积？试想，这是体积与容积概念的本质吗?事实上，体积与容积哪个大是一个与度量有关的问题，不是体积与容积概念的本质问题。若容器(如水杯)的厚度可以忽略不计，则它的体积与容积在数值上便相等。　　上述四个方面的问题既有区别又有联系，一方面反映了一些教师在概念教学理念上的偏差，另一方面也反映了部分教师在数学概念理解上的偏差。 二、数学概念教学问题的解决方法　　为克服和解决数学概念教学中存在的上述问题，笔者认为应从以下两个方面入手解决。　　1. 简化导入情境，开门见山　　学生的概念学习，是在教师的指导下，按照预定的教学目标主动获得概念和建构意义的过程。对于重要的数学概念教学，首先要使学生认识到引入新概念的必要性。这样做既可以激发学生的学习兴趣和探索新知识的强烈愿望，又能激活学生的思维。其深层意义还在于使学生逐渐认识到，数学中乃至科学中任何新概念的提出都是一种需要，数学概念并不是某个人或数学家臆想出来的东西。　　概念教学的第一步就是导入概念。概念如何导入，将直接关系到学生对概念的理解和接受。在数学教学中，概念导入有问题导入、故事导入等多种方式。无论以什么方式导入，一要适合儿童的情趣，二要利于学生建立起清晰的表象。为此，要简化导入情境，做到开门见山。具体来说就是：围绕提出新概念的必要性和概念的本质去创设简单的、有现实背景或数学背景的情境，并配以逐步递进的问题（问题串）。例如，在“对称图形”的概念教学中，有的教师设计了这样的情境：首先，逐一呈现生活中常见的对称图形（飞机、三叶草、蝴蝶、蜜蜂、“喜喜”字等图案），在欣赏的过程中感