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应让有效记忆成为儿童数学思维起点 　　数学思考中的识记和重现是数学记忆的有效方式，而有效的数学记忆则是学生在数学活动中的思维起点。因而，在数学概念的建构过程中，需要适时引导学生开展有效的数学记忆。教学时笔者发现，一旦学生的认知不能直接触摸已有的知识经验，他们的数学思维便无法顺势迁移，数学认知也无法有序推进，抑制了学生对新知识概念的直观感知和数学意义的积极建构。此时需要教师在教学实践中，适时引领学生捕捉生活中的直接经验，探寻直接经验中数学知识的思维“源头”，刺激学生探寻新旧知识的思维连接点，使新知概念在已有知识经验的基础上自然形成。如此识记知识，重现已有知识，学生在经历新知识形成的过程中，其思维才能“有源可思”“有据可思”，实现了数学记忆对数学思考的有效支撑。因此，数学记忆能在数学活动中有效点燃学生的思维，促使学生的数学思维方法自然起航 一、从观察到识记：认知中形成思维技能 【案例一】教学苏教版《数学》四年级上册“认识升” 课堂上，教师根据教材的编排步骤引导学生认识了“升”后，创设如下练习情境： 师：浴缸的容量大约是…… 生：10升。（教师眉头紧锁，直摇头。） 师：玻璃杯的容量会是多少？ 生：10升。（学生是在回答浴缸容量10升老师直摇头的情况下脱口而出的。） 师：（愕然……） 此案例反映出学生对10升容量的大小没有一点认知，折射出学生对1升的数学概念还未建立。由此，“升”的教学需要教师引导学生在观察中识记，在识记中认知，在认知中形成思维技能 1.数学感知，需从“无形”走向“有形” 在数学思维活动中，学生通过直观观察而直接感知事物的特征，会表现出一种可知性思维。此时，事物往往呈现出一种有形状态，刺激学生对事物的感知形成思维边界，并逐步建立感知对象的思维直观。而一旦呈现在学生面前的事物或认识对象是一种无形状态，学生对事物的认知便无法直接感知，其直观形象思维难以激活，思维会表现出不可知性。此时学生的数学思考缺乏思维支撑，无法延续，找不到新事物的特征与学生认知经验的连接点，无法对所学新概念的内涵进行表征与建构。因而，对数学概念的直观感知，需要从概念表征的“无形”走向“有形”，学生才能捕捉认知对象的参照物，找到认识新概念的思维“燃点”，继而开展有序的数学思考 在“认识升”的例题主题图中，在量杯中倒入1升的水，然后全部倒入棱长为1分米的正方体容器中。这一操作过程实际上仅能帮助学生认识到“1升水的容量等于1立方分米空间的大小”，而未能对学生建构“1升水有多少”的概念起到促进作用，反而增加了“认识”的难度。因为学生直接观察到1升的水是“无形”的，要想在脑海里建立“1升水”的概念表象，学生需要捕捉到1升水容量的“空间轮廓”，但水的“空间轮廓”会随着不同容器的形状而随之发生改变，导致“1升水的容量究竟有多少”留在学生的脑海里总是无形的，是记住1升量杯里的水，还是记住1立方分米正方体容器里的水？而且1立方分米正方体容器的空间大小在学生的脑海里又是陌生的，学生还未积累这方面的认知经验，难以形成积极的意义建构和记忆理解，学生对“升”的认识开始迷茫，此时学生的数学感知是模糊的。因此，教学时理应从儿童的认知现实出?l，让1升水的“无形”找到“有形”，找到学生熟悉的1升容量的有形容器，激活学生的认知经验，继而帮助学生建立掌握1升水容量大小的思维依据和思维支撑 2.数学技能，需从识记走向思考 有效的数学思考、有序的数学思维理应从学生已有的知识经验出发，因为已有的知识经验在学生的脑海里已经内化为一种学习能力和思维技能。因此，有效的数学活动需要适时回归儿童的现实生活，激活儿童的认知经验，激发儿童的思维灵感，继而形成有效的数学识记，促进学生由数学记忆走向数学思考，形成相应的解决问题的数学思维方法和数学技能 “升”的认识对于四年级学生来说是抽象的，不可捉摸的，因为作为容量单位，它是无形的，学生无法直接感知它，而作为“1升”的水也是无形的，它会随容器的形状而发生改变，方形容器的容量可以是1升，圆形容器的容量可以是1升，其他任何形状容器的容量也可以是1升。所以，课堂上教师需要引导学生在观察的基础上适时记忆，让学生对自己熟悉的“1升容器”在头脑中形成“脑象图”，使“1升”这一概念的表象得到及时表征，从而有效支撑学生对容量数量关系问题的分析和解决 教学时，可以让学生课前带一个1升的饮料瓶。课堂上发现，有学生带的是1升的汇源果汁方盒，有学生带的是1升的冰红茶瓶，还有学生带的是其他一些接近1升的饮料瓶。这些饮料都是学生生活里爱喝的饮料，平时经常接触，对这些容器的空间大小以及形状已经有了深刻的感知，对它们的空间大小已形成认知经验。课堂上让学生把这些1升容器的样子顺势记忆在脑海里，这样学生就能深刻体会到