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数学教学中的认识信念 目录 一、认识信念的基本理论 1.1认识信念系统 1.2元认知过程理论的研究取向 二、数学学习的认识信念 2.1学生认识信念的发展 2.2学生认识信念对数学学习的影响 三、数学教学的认识信念 3.1数学观与数学教学观 3.2数学教学观的理论建构 3.3教师的认识信念对数学的影响 一、认识信念的基本理论 1.1认识信念系统 个体认识的信念系统指个体的认识信念系统是由多个要素组成的结构，这些要素既有相对的独立性又有内在的联系，所有的信念不一定是同时发生的。如个体认同知识是孤立的、确定的，当出现发展时，个体也许认为知识是一个高度联系的有机体，但仍认为知识是一个确定实体。 个体知识的多维信念系统也有多种模型，其中舒默的系统模型具有原创性，其他模型都是基于她的模型发展起来的。 近来，舒默基于人类发展的生态学和文化学观点，整合一系列关于个体认识论的研究，拓宽了原来的研究框架，认为个体认识论的多维信念系统是一个嵌入式的系统模型。 舒默的系统模型 舒默将个体认识论重新命名为个体认识论的多维信念系统。这个多维信念系统至少包括5个维度： 知识的结构维度，即一端认同知识是孤立的、片面性的事实、概念、原理等，与其他知识和生活实际没有内在联系；另一端认同知识是一个复杂的、有广泛联系的有机体。 知识的稳定性，即一端认同知识是确定不变的、每个问题都有固定答案的；另一端认同知识是可以变化的、可以试验的、每个问题有多种答案的。 知识的来源，即一端认同知识来自权威、课本或教师，另一端认同知识来自经验和推理。 学习的速度，即一端认同获取知识的过程是很快完成的，另一端认同获取知识是循序渐进的过程。 学习的能力，即一端认同学习能力是先天注定的，不可改变的；另一端认同学习的能力是可塑造的，随时间和经验积累而改善的。 嵌入式的系统模型 嵌入式的系统模型认为个体认识论的信念系统不是一个真空，而是与个体的认识方式、学习行为以及社会文化等多个系统相互解释与作用的嵌入系统。 一、认识信念的基本理论 1.2元认知过程理论的研究取向 元认知过程理论的研究取向是由霍夫基于弗拉维尔的元认知、金等的认识的元认知和库恩的元认知的研究提出的。 霍夫分析了个体认知过程的维度与元认知模型的对应关系，提出了一个理论框架，这个框架为认识的元认知研究提供了基础。 霍夫提出的理论框架 元认知——已有的成分 元认知——认识的成分 元认知知识； 关于认知任务知识、策略、情境的知识； 关于自我作为学习者知识 关于知识性质的信念； 知识的确定性：认为知识是确定不变的还是可假设的、发展变化的； 知识的简单性：认为知识是简单事实的堆积还是知识是相互联系的复杂体； 关于作为认知的自我信念：个体认识论倾向、认识需要、认识的最终需要 元认知判断与监视； 监视理解与学习过程，判断任务难易等（如，我理解这个吗？） 关于认识过程性质的信念； 评价知识的来源：如“我怎样知道这些？”，“这些怎样适合我的经验”等； 决定认识的判断：如“我判断这合理吗？”，“有证据支持我的主张吗？”，“我能使理论与证据一致吗”等 自我调节与控制； 计划、策略选择、反思等（如，我确实需要重新阅读它吗） 知识建构中认知调节； 受情感、意志、兴趣、动机、智力特征和信念影响自我调节与控制 这里有两点值得提出。其一，霍夫认同个体认识信念多维 性，但与舒默略为不同。霍夫认为霍夫的认识信念由两个维度 组成： 知识性质观：包括知识确定性与知识简单性两个子维度，分别对应舒默的知识稳定性维度与知识结构性维度。 认识过程观：包括知识来源和认知判断两个子维度，与舒默的知识的来源维度、和学习能力维度接近。 其二，霍夫运用的是一个包括元认知结构、元认知判断与监视、自我调节与控制的元认知三成分模型。关于知识性质的信念和关于认识过程性质的信念分别对应元认知知识和元认知判断与监视成分。霍夫拓宽了在知识建构中自我调节与控制，将受情感、意志、兴趣、智力特征和信念影响的认识过程的自我调节与控制纳入元认知的自我调节与控制成分中。 二、数学学习的认识信念 2.1学生认识信念的发展 在数学教育领域中，对学生认知信念发展的研究较少。克卢斯特曼的研究表明，如果教学环境没有促使学生信念改变的因素，大部分学生的数学认识信念是比较稳定的。马森的研究表明，中学生对于他们解决耗费时间的问题的信念呈现非线性变化，但关于数学学习能力的信念维度在年级间和性别间无明显差异。 关于学生数学认识信念的形成与发展研究表明，学生