课程目的价值取向.pptVIP

杜宾斯基APOS理论;;1.概念的形成 在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往往采用这种学习形式。 2.概念同化 学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属性，从而获得新概念的方式叫做概念同化;一.APOS理论的提出;;“取向”主要是指课程目标所采用的形式，而不是指目标的实质内容。 由于人们对学生身心发展的规律，社会需求的重点以及知识的性质和价值的看法存在差异，对三者之间关系的理解不同，从而使得课程目标的“取向”有所不同;课程目标的分类取向;(一)“普遍性目标” 取向;(一)“普遍性目标” 取向;优点：“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程都能够并适当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其作出解释，以适应各种需要。 缺点：它的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性，不完整性和随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义;(二)“行为目标” 取向;(二)“行为目标” 取向;(二)“行为目标” 取向;（三）“生成性目标”取向;优点：强调的是学生在与教育情景相互作用中产生的属于自己的目标，学生有权利去选择属于自己的目标，教师也被从目标中解放出来成为研究者，师生主动性得到调动和发挥。 缺点：“生成性目标” 在理论上很吸引人，但过于理想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力而大多数教师没有受过这方面的训练。 ;（四）“表现性目标” 取向;关于四种取向的分析;新课程标准中的三维目标分类; 另有将课程目标分成： （1）狭义知识 （符号表征学习，概念学习，命题学习） （2）基本智慧 技能 （辨别，概念的应用，规则的系的与应用） （3）高级智慧技能、（高级规则的习得与运用，认知策略的习得与运用） （4）动作技能 （5）情感与价值观五种主要类型。 吴红耘，皮连生《试论与课程目标分类相匹配的学习理论》（中国论文下载中心）;制约课程目标取向的因素;（3）另外，课程实施者是制约课程目标取向选择的重要因素 教师是课程改革的参与者、实施者，那么教师对于课程改革的理解水平、认同程度直接决定着课程改革的成败，这个因素也直接决定着课程目标取向的选择。课程目标的设计直接决定着课程实施，而教师对课程目标取向的理解是其设计课程目标的基础和原则 （4）课程理论研究和课程实验的现状直接决定着课程目标取向的选择 课程理论的科学性需要经过严格意义上的本土化课程实验和实践的检验。仅仅依靠译介国外的理论，以此为基础来设计正处于急剧变革中的课程，不能不说是危险的。但课程理论的引进和消化是需要过程的，需要处理好借鉴与创新的关系，我们不应照搬外国，;参考文献 [1] 汪霞.《课程与教学论》[M].上海：华东师范大学出版社. 2003.10 [2] 施良方.课程理论——《课程的基础、原理与问题 》[M]教育科学出版社 1996.8 [3] 丛立新.《课程论问题》[M].北京：教育科学出版社，2000.277-284. [4] 郑国民《制约课程目标取向选择的因素》[J]