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浅 谈 简 便 运 算 一六一团中学 王 磊 在小学数学教学内容中，简便计算属于“数的运算”中的基本内容之一。它是指学生能够根据相关算式的特点，依据四则运算或性质，在不改变运算结果的前提下灵活处理运算程序，使四则运算达到简便易算的过程。《标准》在第二学段“数与代数”的具体目标中指出“探索和理解运算律，能应用运算律进行一些简便计算”。而从《标准》对“数的运算”中提出的“应关注口算，加强估算，鼓励算法多样化”，“应避免繁杂的运算，避免将运算与应用割裂开来”的要求，简便计算的功能就不仅仅是作为一种技能、一种运算定律或性质的简单应用来教学，它应成为借助于运算律的理解与掌握来比较与优化计算方法，提高学生运算能力和解决问题的能力，增强数感、发展数学意识的重要内容。 在平时的教学中，我们教师是否发现有许多的学生为简便计算而简便计算，只在题目要求学生使用简便计算的时候，学生才会用简便计算，而在题目没有要求时，很多题目明明是非常典型的可以用简便计算的题目，而且班级中这类简便计算应该是都掌握的，但是学生却不会用简便计算。例如我曾经在教学小数乘除法的简便计算时，有一次作业中布置了两道计算题：(1)3.25×4.45+3.25×1.55 (2)78.77-12.49-5.51 我忘记在题目中说明要使用简便计算，结果作业做上来竟有一半这样的学生是按照运算顺序做的。然后我又出了两道同类型的题目，并在题目的要求中加了“用简便计算”，结果做上来的题目只有四个学生不会做，其他学生全部能用简便计算正确作答。再次，有许多应用题的计算中，很多题目的式子列好后是可以用简便计算的，但是学生往往只会按顺序计算，如果你问一句：“你能用简便计算解答吗？”，那么学生马上就能用简便方法来进行计算。 这是由于长期受“应试教育”的影响，传统的简便计算教学方法往往存在教学目标单一，机械套用运算定律，把教学“运算定律”和“简便计算”孤立起来，过分侧重于简单机械的技能技巧的训练，无视简便计算的应用价值，造成了学生在学习“运算定律”和“简便计算”时缺少足够的现实背景，使学生未能体验运算定律的建构过程和简便计算的应用价值，虽然使学生掌握了运算技能，但是自觉应用的意识相当淡泊，缺少对数据的敏感性，在应用运算定律和性质进行灵活计算方面缺乏足够的自觉意识。在学生的知识结构中，运算定律或性质只是作为一种知识技能存在。没有上升到解决具体问题的需要来认识。那么这就需要我们教师考虑如何在简便计算的教学中培养学生对简便计算的应用意识，养成良好的简便计算的习惯？ 一、让学生在运算律的建构过程中体验简便计算不仅仅是一种技能教学。 《标准》从第二学段起提出简便计算的内容，它是立足于“运算定律”的基础之上的算法简单化的过程。因此，“运算定律”在简便计算的教学中起着至关重要的作用，探讨简便计算教学离不开“运算定律”教学着一个环节。我们很多教师在“运算定律”的教学中注重学生对“运算定律”掌握使用程度，而忽视了学生对运算定律是怎么来的这一过程。“练习有余，探索不够”是我们教学的一大弊端。 “运算定律”虽然是一种高度抽象的数学模型，但它来源于生活现实，在小学阶段涉及到的四则混合运算的性质和定律都几乎能找到相应的生活情境来呈现。例如最典型，也是在简便计算中使用最多的的运算定律“乘法分配律”，我们可以用这样一个生活情境来引入。我们班准备卖校服，冬装每套65元，夏装每套35元，现在我们班级一共44个同学，每个同学要买冬装和夏装各一套，一共需要多少元？让学生解答计算，一般有两种情况：（1）65×44+35×44 （2）（65+35）×44；在这里让学生比较这两种方法的联系与区别，通过比较可以得出：65×44+35×44 =（65+35）×44当学生利用这样的生活情境来理解：“两个数分别去乘一个相同的数等于用这两个数的和去乘这一个数”，最后“他们的结果为什么不变”便有了现实生活经验的支撑，这样我们在把这个运算定律提取出数学模型，然后让学生理解这个定律就变得轻而易举，水到渠成。 “运算定律”教学的价值更多体现在应用上，使学生能灵活处理四则运算的程序，使运算过程简单化但又不会是运算的结果改变。然而，在运算定律本身的探索和理解过程中，同样有着丰富的教学意义，其运算定律模型的建构过程使学生学习数学、体验数学的重要内容，也是渗透数学思想和体验学习方法的有效材料。因此学生对于“运算定律”的学习不仅仅是一种技能的学习，更是学生对于各种数学能力、数学意识的培养。 二、让学生在具体问题的解决中巩固运算技能。 作为一种技能训练，我们当然可以结合相关内容，在实际问题中巩固简便运算技能，但作为技能训练，也应该体现在相关的计算题中，只不过我们在组织计算训练时，需要认真思考，尽可能减少程式化的、枯燥的题海训练，使得在训练学生运算技能的同时，