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幼儿园课程的定义 对幼儿园课程的质疑 当课程一词成为学前教育的专业术语时，人们提出质疑：课程只适合于中、小学和大学，幼儿园也有课程吗？ 这反映了人们对于课程的理解不同。如果仅把课程理解为教科书、教材，那么幼儿园确实没有这种课程。但如果换一种方式，就可以说幼儿园是有课程的。所以，问题的关键在于如何去定义课程。 一、国内幼儿园课程的定义 “幼儿园课程”一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍使用。 1928年5月在南京的全国第一次教育会议上，陶行知提出《审查编辑幼稚园课程与教材案》。1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》的文章，系统地论述了自己关于幼儿园课程编制的观点。 在我国“课程”这一概念早已正式运用于幼儿园。 课程由陌生概念向专业术语的转变 50年代至80年代初期，我国的计划经济模式使国家对课程采取中央集中管理的模式：统一决策、统一规划、统一编制。地方和一般研究人员只需把专家制定的课程计划（大纲）来付诸实施。由于课程的制定只需少数人来研究，所以，课程（包括幼儿园课程）的问题就逐渐从人们的视野中消失了。 改革开放以来，计划经济向市场经济的转轨使国家管理教育的模式发生转变，中央集中和地方分权相结合的新型管理模式给了各级教育部门以较大的自主权，研究者和教师有了不同程度的参与课程决策的权力和机会。课程问题又逐渐进入人们的意识，“课程”一词也重新成为一个经常使用的专业术语。 课程是否适合于幼儿园？ 关键在于怎样理解课程，在什么意义上来使用这一概念。如果我们仅把课程理解为按知识的内在逻辑分门别类组织起来的学科内容系统，那么它确实不适合幼儿园。然而，我们的幼教先驱从一开始就不是这样理解课程和幼儿园课程的。 （一）早期的理解 二三十年代，我国的幼教先驱对课程及幼儿园课程的解释： 1、张雪门的观点 2、张宗麟的观点 3、陈鹤琴的观点 1、张雪门的观点 他在《幼儿园的课程》一书中指出：“课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”他采用了经验活动的观点。 2、张宗麟的观点 他在自己的文章中也谈到：“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他强调幼儿园课程是有助于儿童发展的各种活动的总和。 3、陈鹤琴的观点 陈鹤琴一再强调，幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境——为中心组织幼儿园课程。这表明陈鹤琴强调了儿童的经验、环境，强调儿童和环境的相互作用。 以上几位幼教先驱对幼儿园课程的定义和解释表明，我国幼教理论界从一开始就是把幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活视为课程关注的重点。 （二）几种典型的幼儿园课程定义 1﹑幼儿园课程即教学科目 2﹑幼儿园课程即教育活动 3﹑幼儿园课程即学习经验 （三）国外幼儿园课程的定义 全美幼教协会和美国国家教育部全美幼教专家协会，将幼儿园课程定义为： “一种有组织的框架，它描述了儿童应学习的内容﹑儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所担负的责任，以及教与学所发生的环境。” （四）今天的理解 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。这里的所谓各种活动，是《幼儿园工作规程》所说的 “有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。（p283页） 分层解释 1、幼儿园课程是“活动” 课程定义从“学科教材”发展到“学习经验”，反映了一种教育哲学的变革，即从重物（教什么）到重人（学到什么），更好地体现了教育的本质。但正如一些研究者所指出的，“经验说”理论上吸引人，但实践中却很难实行，难就难在学习经验是主观的东西，而教师容易把握的是客观的东西。 用活动解释课程的好处 （1）活动本身既有主体性（活动者）又有对象性（用什么东西来活动）。课程的两端——学习者（主体）和学习内容（对象），同时存在于活动 中。活动是连接主客体的桥梁。 把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视 角，促使他们同时注意课程的两个方面：学习主体（学生）和学习对象（教学内容）。 （2）活动自身也是存在方式，教师看得见，比较容易把握和控制。同时，活动具有一种双重转换性：一方面，外在的客观对象和活动方式可以通过活动“内化”为学习者的主观经验；另一方面，学习者已有的主观经验也可以通过活动“外化”为态度、动作方式、技能等，在活动中表现出来。 因此，课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动主题、指