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刍议阅读教学内容的“舍”与“取” 　　摘 要： 在阅读教学中，教学内容多，而教学时间有限。为使阅读教学充实有效，教师必须对教学内容有“取”有“舍”。本文对阅读教学内容如何“舍”与“取”进行了分析。 　　关键词： 阅读教学 教学内容 “舍” “取” 　　 　　在日常的阅读教学中我们发现，文本教学内容的丰富性与教学时间的局限性这对矛盾时常困扰着一线的语文教师。我们在研读文本时常常会发现它的教学内容颇多，字、词、句、修辞、写作特点、段落大意、中心思想不一而足。但受课堂教学时间的限制，面临着一个“舍”与“取”的问题。如何科学取舍教学内容，有效凸显学科本色，这是每个语文教师必须直面的一个课题。 　　将文本内容转化成教学内容，这需要教师进行二度创作。其中涉及的对教学内容的“取”和“舍”，是一种基本的教学策略，取舍之间演绎着教师的教学理念、教学智慧和教学态度。 　　一 　　在阅读教学中，我们该舍去哪些教学内容呢？ 　　（一）舍去超标或降标的内容。 　　“舍”的标准是什么呢？宏观来说是课程标准的年段目标，中观来说是每册教材的单元目标，微观来说是文本教学的课时目标。对照年段、单元、课时目标，我们应该知道教什么和不教什么；根据目标确定“舍”的内容，有的内容虽然很好，但如与教学目标不符，也只能“忍痛割爱”。例如，在阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”，如低年级的语文教师在引导学生理解字词意思时采用“借助字典、词典理解生词的意义”就是超标，理应剔除这样的教学内容；又如，高年级的语文教师在第二课时的阅读教学中仅仅要求学生逐词逐段理解内容，而无视文本遣词造句的特点或文本表达的特色，这就是降低了要求，同样也应予以摈弃。 　　（二）舍去已知或能知的内容。 　　教学内容的选择，要基于学情、贴近学情。一篇课文的内容，哪些是可成为教学内容的，哪些是应该舍去的呢？从学生的视角讲，可以从以下三个方面予以观照。 　　1.学生会的不需教。学生不是一张白纸，其已知的内容就不需教了。但有些教师因不研究学情，往往在课堂上只教学生懂的，不教学生不懂的，导致阅读教学高耗低效。 　　2.学生能自行学会的不需教。如有的课文内容一读就懂的就不必在理解内容上兜圈子；如学生通过潜心会文能感知、感悟的东西，课堂上也就不必花时花力去教了，否则不但激不起学生的阅读期待，反而会扼杀学生的阅读潜力。 　　3.囿于学生的知识经验教了未必懂的或易引起歧义的内容不需教。如《司马迁发愤写史记》一文中的“宫刑”一词就不必向学生作具体内容的介绍与铺陈，否则定会适得其反，而只需在语境中引导学生感悟到这是惨无人道的摧残即可。 　　（三）舍去同化或泛化的内容。 　　阅读教学存在“千文一教”的程式化现象，因缺少对不同文体文本讲授方式的选择，结果造成授课形式的千篇一律。不论是童话、寓言、诗歌、小说还是散文，都同阅读记叙文体裁的课文一样，只关注字词句篇等的共性要求。如在阅读教学中能舍去已被同化或泛化的东西，则能凸显文本体裁的教学个性，彰显文本的核心教学价值。 　　例如，苏教版国标本三年级上册中的《海底世界》是一篇说明文，教师在教学该文时，就要突出说明文的个性特点，运用各种教学手段，让学生直观地理解文本中介绍的知识；引导学生学习说明文的说明方法，感受说明文文体的说明性、知识性等的特点。如以此为阅读策略，就可剥离一般教师在教学此文中的常规做法：重内容理解，轻语言特色；重课外延伸，轻表达范式。 　　二 　　俗话说，有“舍”才有“得”。“舍”是为了更好地“得”。当我们知道了可“舍”的内容后，就要研究“取”的方法与途径。在阅读教学中，哪些内容的“取”能有效提升阅读教学的效率呢？ 　　（一）“取”在重点处。 　　每堂课的时间是个常数，在固定的单位时间里我们无法穷尽每篇课文中所包含的教学内容。在一篇课文存在诸多教学价值点的情况下，明智的策略就是捕捉文本的教学重难点进行教学。哪些内容是文本的重难点呢？就篇而言，抓住关键段落；就段而言，抓住关键句子；就句子而言，抓住句中的关键词。如苏教版国标本六年级下册的《夹竹桃》一文的中心句就是文本最后一段中的这句话：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”其重点词是“韧性”、“幻想”、“爱”，以此确定的重点段应为第四段（描写夹竹桃韧性的内容）及第五段（描写由夹竹桃产生幻想的内容）。由此，本文应抓的重点词、句、段便一目了然。 　　细读文本，我们不难发现，文本重难点的捕捉是有规律可循的。这些重点内容一般集中于课题、开头、结尾，或文章主体段落的段首、段尾，或中心句、概括句、过渡句，等等，往往与作者的写作意图或文章的主旨有关。在课堂教学中如能引导学生抓住课题解析，