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课堂教学中批判性思维培养制约因素 　　摘 要： 本文论述了课堂教学中批判性思维培养的若干制约因素，首先以学科为本位，而不是以人为本位；其次教学重结论，轻过程；再次教学重教师教、学生学，轻师生互动、共同发展 关键词： 中小学教学 批判性思维 制约因素 1.引言 批判性思维（critical thinking）在西方可溯源自苏格拉底的发问式教学，其概念的正式提出则可推及美国著名教育家杜威（John Dewey）在论述民主教育时提出的“反思性思维”（reflective thinking）。自杜威以后，批判性思维培养越来越受到人们的重视。20世纪80年代以后，西方国家陆续将批判性思维能力的培养提升到国家教育战略的历史高度，轰轰烈烈地开展了一系列批判性思维运动，旨在“通过批判性思维课程的教学活动，纠正学生消极、保守、多错、低效的不良思维习惯，培养批判性地阅读、聆听、观察、演讲和写作的能力，使学生将来从容应对社会的种种严峻挑战”。一般认为，批判性思维能力不会由于年岁的增长自动获得，而必须通过科学系统的方法逐渐习得，恰当的批判性思维教学就是科学的方法，对批判性思维能力的培养助益极大。??戴姆（Ten-Dam）等人认为，有利于培养批判性思维能力的课堂教学应具有如下特征：关注学生的认知发展，倡导积极主动的学习，以问题为中心，重视课堂交流及基于真实语境的情景学习。以此反观我国现行的课堂教学，会发现有几个显性因素制约了学生批判性思维能力的提升 2.课堂教学中批判性思维培养的制约因素 2.1以学科而不是以人为本位 学科教?W是以学科为中心还是以人为中心，代表了两种截然不同的价值取向。前者以学科为本位，强调教学应服务于学科发展的目的，重认知轻情感，重教书轻育人，关注学生的学科知识的识记和掌握，忽视学生的情绪生活和情感体验及道德生活和人格养成。由于这种教育价值取向背弃基础教育的根本宗旨，常被人诟病为“目中无人”的教学观。尽管如此，这种教学观在现行教育制度和教学环境下依然有着“顽强”的生命力。我国教育界知名学者王北生先生指出：“教育是以育人为目的的实践活动……育人是教育意义的根本所在。”将人作为学科教学的重心正体现了另一种价值取向和教育观――以人为本位的教育观，它将每一位学生作为教育关注的对象，不仅仅关注他们的学业状况，更重要的是关注他们的情绪生活、情感体验、道德生活和人格养成，体现了教学实践对人性的尊重，它彻底摆脱了“物化教育”下“人的空场”，而呈现一种“素质教育”为目的的“人的在场” 以人为本位的学科教学观可以有效地推动学习者批判性思维的培养。美国加利福尼亚州州立大学“批判性思维与道德性批评中心”主任保尔（R.W.Paul）总结归纳了四种教学方法，证实了对培养批判性思维有效：①为学生提供必要的机会以有利于他们独立、自主地思考；②为学生提供必要的机会以利于有他们提出各自不同的见解；③为学生提供必要的引导以有利于他们为自己的见解做出相应的论证和解释；④为学生提供必需的时间以有利于他们充分地探索并解决相关问题。概括这几种教学方法，有一个根本性的共性预设前提，就是对人的尊重，对学生作为真正的人的尊重。若是缺失了对学生作为独立个体的尊重，那么任何教育目标都是无法实现的 2.2重结论轻过程 教学结论和教学过程是一对辩证统一的关系，二者相互依存、相互影响并相互转化。过程的结果产生结论，有什么样的过程就会有什么样的结论；同时，结论对过程具有方向性的约束作用，特定结论的获得依赖于特定的教学过程，二者是不可分割的，有机结合方能展现一门学科的整体内涵 在实际教学中，教学的结论往往体现为教学目的，而教学过程则是达到这个教学目的所必经的活动程序和方法。长期以来，国内教学实践存在重结论轻过程的错误倾向，现行的教学模式和欲达到的教育目的可谓南辕北辙。当然，协调、平衡二者的关系并不意味着忽略结论，相反，必须重视结论。因为教学活动的主要目的之一，就是使学生理解并掌握正确、有价值的结论，但是记忆他人结论的学生和凭借自己的思考做出结论的学生之间实有天壤之别。培养学生通过自身的推理得出结论，这是素质教育的题中应有之义。另外，从认知心理学的角度讲，知识的学习及技能的习得是以学生一系列的质疑、研判、比较、抉择为基础的，再加上相应的分析、演绎、归纳、综合等认知活动，促成学生自身观点和他人观点的碰撞和争鸣，再经过批判性地思考，最终获得的结论才是真正的有价值的知识。由此可见，重结论轻过程的教学方式是将复杂的教学活动人为地简单化了，教学活动似乎在走“捷径”，教师不必引导学生运用个性化的思考去直面问题，学生亦不必运用自身的智慧努力去发现问题，知识的灵动传播变成了教师的单调灌输和学生的刻板诵记，且不说教学效果如何，即令要保持学生原本的智慧和个性，也是值得怀疑的