一青少年活动设计理论基础.pptVIP

结构主义课程设计其认识路线具体表现在两个方向: 首先，在课程设计的出发点上，布鲁纳深受结构主义方法论的影响，即强调内部因素的研究，忽视或否定外部因素的研究，认为事物的内在结构是“封闭的”、“自足的”，本质上是与外部因素无关的。 不足：在这一方法论影响之下，布鲁纳对知识因素予以高度重视，但却忽视社会因素和学生因素对课程的制约。未能看到社会的复条件和学生需要的多面性，他对知识因素也只看到了其分化的一面，而没有看到综合的趋势。由于布鲁纳不能全面把握客观实际，结果使其课程改革未能取得预期的效果。 其次，从课程设计的基本途径看、结构主义课程设计也深受结构主义哲学的影响。结构主义主张借助所谓“模式方法”来把指事物、现象的深层结构。 　　不足：不了解认识事物的结构在于通过认识的辩证过程逐渐深入地进行，就必然陷入唯心主义的形而上学。受此影响，结构主义课程设计只是通过会议研讨展开。缺乏调查，缺乏实验，缺乏总体设计，这就使其课程设计不可避免地偏离客观实际。 文化分析主义课程设计的认识路线 文化分析主义思想的代表人物是英国学者丹尼斯·劳顿。 劳顿的文化分析主义课程理论的核心概念是“文化”。劳顿指出传统的文化观念是一种等级性观念，即把文化绝对地分成英才的和大众的、高级的和低级的、高雅的和通俗的两个部分，进而把社会成员也绝对地划入这两种文化层次之中。并以此为借口来维护教育的双轨制。 劳顿反对双轨制的教育 劳顿认为，这种观念和做法没有反映英国科学技术的发展对提高工人阶级子女受教育水平的客观要求，因而它是与民主化的历史发展趋势相违背的，是对客观历史必然的反动。劳顿主张学校课程应该传播人类的公共文化，通过对公共文化的分析而编制公共课程。 劳顿通过对传统文化观念的分析指出，传播文化是教育的出发点。社会中有多种重要的生活方式、知识种类、思想和价值观念，所以学校必须承担起传播文化的责任，但是，由于学校教育在时间和来源方面极其有限的，文化中的所有东西并非一概重要，也不具有同等重要的价值，因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，维护大众文化的精髓，这就必须对文化进行严格的选择，使之一方面反映人类文化的共同特点，另一方面又能够为社会各人所接受。这就是课程要对文化进行分析、选择的理由。 劳顿的课程设计认识路线 首先，劳顿坚持从实践出发，对英国文化进行具体分析，并以此作为课程设计的出发点；另一方面，他分析了英国工人阶级文化的历史发展，指出自20世纪60年代以来，英国工人阶级确实具有与中产阶级共同的文化。 　　　另一方面，他深入分析了英国社会中存在着的矛盾和问题，指出这些社会才盾和杜会问题不仅表现在经济的衰落，而且表现在道德、信仰方面的危机。而解决这些矛盾和问题，必须在学校中加强共同文化的教育。 其次，在课程设计的基本途径方面，劳顿坚持调查研究和理论研究相结合。劳顿对共同文化的分析是建立在大量的调查研究基础之上的，在此基础上，劳顿主张从哲学、社会学、心理学等多种角度对共同文化展开理论研究。 五 　 活动设计价值取向 技术取向 科学取向 人文取向 技术取向 技术取向的设计活动主要是受美国科学化课程开发理论的研究者，美国著名的教育学家拉尔夫泰勒的影响。这种深受行为主义影响的活动设计的实质就是追求技术兴趣，也就是技术理性。技术理性，是通过合乎规律的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，他指向对环境的控制和管理，其核心是控制。 不足： 技术取向的活动设计，倾向于将活动开发过程变成一种普遍性、划一性的模式，这样活动设计中的创造性不见了，每一个具体实践的特殊性很容易被忽视，教师在活动设计中的主体性、创造性也不能够得到应有的重视和尊重，青少年是属于被控制的对象，青少年在活动设计中，实践中被置于客体的地位，其主体性不可避免地受到压抑。 科学取向 主要是受到自十九世纪以来的科学主义思潮的影响所致。 科学取向的基本涵义是：只有科学的知识才是真知识，科学知识最具有价值，科学可以解决所有问题；科学方法具有普遍性，人文科学和社会科学的研究方法也要参照自然科学方法而不采取其他方法。 科学取向的偏执：偏重科学技术知识，轻视人文知识；偏重那些运用或者能够运用科学方法获得的社会科学知识、人文知识；过分的专门化倾向。 不足：这种取向导致在活动中坚持训练的教育方法，而不能够全面关注青少年的人格和谐的发展。 人文取向 人文取向的活动设计始终关注的是人，以人为价值的取舍。更多的关注的往往是非实在是现象，主要探寻蕴藏于人类幸福和苦难背后的意义。 注重以人文取向为基调的活动设计，往往活动的目标在于唤醒和引导蕴藏于青少年身上的人文需要，向他们传递一定的人文知识，培养他们对于自己、他人以及环境的人文理解与人文关怀意识和能力，促使他们树立高尚的人文理想和人文信念，从而成为一个真正的人，而不仅仅是成为