教学与教育不只是一字之差.docVIP

教学与教育不只是一字之差 我希望，在这里学生不仅仅能获得知识，还能获得方法、能力与情感。当他们走出这间教室的时候，不仅能取得满意的成绩，还是一个热爱生活、爱护环境、珍爱生命的人。 越是爱讲会讲的教师越要改 对于课改，我曾经一度非常纠结。我为什么要改呢，我的课学生喜欢，同行认可，成绩出色；我的课都是经过精心设计的，怎么会有无效环节呢……对于一些主张让学生成为课堂主体的观点，我迟迟不能理解。 大环境下教学改革的全方位推进，渐渐地引起我的思索：学生喜欢的课就一定是好课吗？教育的价值究竟又在哪里？我的课学生确实喜欢，但是他们对我的依赖也越来越强，看什么书我要告诉他们，哪句话是重点我要提醒他们，如果我不说他们不会主动去做。有一天我突然意识到我们这些中学教师太爱讲了，太会讲了，让学生对我们有了很强的依赖性。这种清楚的讲授恰恰阻碍了学生思考与创造能力的发展。 2010年9月，我们学校新建了生物学科教室，其教学资源相对丰富。这里有各种各样的模型、实验教具，还有大量的学科图书以及各种与教学内容相关的挂图，还有有待学生领养的动植物。 我开始将大量的实验引入课堂，从定性到定量，从室内到室外，从中学实验到大学实验，一学年我带学生做了将近30个分组实验。在做的过程中，学生不仅有极大的热情和旺盛的求知欲，他们的观察、分析、判断、推理能力也都在潜移默化中得到了提升，他们的实验操作越来越规范，实验结果越来越尊重事实。他们对同一个实验还能从不同的角度加以分析，他们的实验报告也开始写得有模有样。除了常规的项目要求，有的同学还写了实验的不足之处、实验的失败之处和自己的思考。我们所期待的探究、观察、质疑等学科思想与能力在他们身上也慢慢显露出来。 增加了大量的实验以后，教学课时越来越紧张，我尝试进行单元教学，课程整合。一年间，我一共整合了16个教学单元，比如，细胞的结构这一部分的内容，整合成两章6节的内容，过去需要8课时才能完成的教学任务，整合以后通过7课时就可以完成。第一课时只安排学生阅读，他们阅读过程中的困惑和问题，在下一节小组交流课解决。然后安排两节实验课，通过实验学生又会有新的问题，再给一节课小组交流，到第六节课时我才基于问题进行宣讲和拓展。最后安排一节单元检测，我想看看学生自主学习和教师讲授有没有差异。测验结果是没有出现太大的差异，所以我让学生自己画出这个单元的框架图，让学生利用课下时间做细胞的模型，结果有的学生用橡皮泥捏了模型，有的用水果做了模型，还有人用纸做了模型……他们还挂了细胞的模式图，做了展板表达自己的喜爱之情。刚接触细胞结构，就能感受生命的神奇和绚丽，学习这么抽象的内容也能体会到乐趣，这是我此前从来没有感受到的。学生的反馈让我不得不进行再一次的反思，不只是学生不爱听的课要改，不只是成绩不好的老师要改，而是任何一个以自我为中心的老师都要改。越是爱讲会讲的老师越要改，因为老师讲得越多，学生的自主学习越少，讲得越清楚越明白，学生自主思考与探求的意识越弱。 将一张试卷改为过程性评价 合作小组是一个有效的学习平台，但刚开始的时候，能力较弱的学生在小组讨论里插不上话，学习好的学生有的时候不愿意和别人分享。我们在教室里贴了两个标语，一个是“让自主学习成为习惯”，一个是“讲给别人听是很好的学习方式”，我们想通过这样的氛围提醒学生自主学习。同时，我也培训小组长怎么样管理和组织。一段时间内我还进行小组的捆绑式评价，以小组的成绩作为每个孩子的成绩，学生很在意，他们感觉学习开始变得有意思起来。 过程性评价的武器很有效。学生总成绩中50%来自平时的成绩，不同的单元和不同的内容都设了不同的权重，比如在“细胞结构”这个单元，阅读就占到了20%的权重，“生物进化”这个单元小组讨论占到30%的权重。这样设置的目的是想引领学生进行深入思考，提出高质量的问题。就这样，学生对自主学习从不接受到喜欢，从不愿意参与到主动参与，小组讨论从最初的冷场到越来越热烈，学生越来越热爱学了，也学得越来越快乐了。教学方式的转变带动了学习方式的转变，学生的自主意识、合作意识和自学能力不断提升，他们进了教室以后就看书看图，没有上课就开始进行交流，要不然就关注自己养的花卉，没有做完的实验，课下他们会自己接着做。学生总结的笔记图文并茂，非常整齐，每一份试卷都有反思，并且已经养成了这个习惯。 更关注学生的情绪与方法 2011年9月，我带的班升入高三。高三生物课还能这样上吗？我有了新的忐忑。我想，学生能自主学习新知识，就能自主复习旧知识。实际上自主复习对教师提出了更高的要求，怎么样进行复习，需要教师为学生搭建新的平台。 我们要关注自主复习的过程，要关注学生的情绪、情感、习惯和方法