人学视野中高等学校课程.docVIP

人学视野中高等学校课程摘要：现代认识论背景中的高等学校课程过分强调“国家课程”和“学校课程”。这既不能够真正适应未来社会多样化的人才需要，也不符合人才成长的规律。基于人学的认识论对现代认识论的批判，肯定了实现从“国家课程”、“学校课程”走向“学生课程”的必要性与可能性，倡导还大学生课程的话语权和选择权，使每一个大学生都成为独特的个体 关键词：高等学校课程；现代认识论；人学 中图分类号：G642.3　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2011)06-0026-05 高等学校课程不仅包含对人类知识进行系统选择后获得的知识结构，还包括对人类生产与生活技能、行为经验、理想信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等实践与探究活动。高等学校课程活动本质上是一种人类认识活动。不同的认识论会产生不同的高等学校课程观。为了使大学生具有广泛的社会适应性和较强的文化创新能力，国内外大学越来越密切关注大学生的自主成长与发展，在给大学生提供更加广泛的文理知识的同时，通过各种途径为大学生自主选择课程与学习方式提供环境和条件，使每一个大学生都成为独特的个体。以往，我国许多高等学校总是怀疑大学生“自我扬弃”和“自我超越”的能力，往往用同一模式、同一课程、同一方式“塑造”他们，导致他们创新精神和创业能力缺乏。产生这种现象的根源在于现代认识论。因此，高等学校课程改革必须从批判现代认识论人手，从人在文化与知识生产过程的实践活动中所具有的主观能动性的角度，重新考察人类认识活动的机制，确立高等学校课程的人学认识论基础 一、高等学校课程的现代认识论基础批判 从高等学校课程的价值主体来看，大学生、高等学校和社会均是其价值主体，高等学校课程的价值体现在它对大学生、高等学校和社会需要的满足。高等学校课程的职能是要为每一个大学生提供有助于个人自由发展的经验，从而满足高等学校和社会多样化人才的需要。高等学校课程的核心是大学生的认知(知识和理智技能等)、行动与情感(情绪、态度和价值观等)的整合。这就必须让大学生本身成为高等学校课程的一部分，即高等学校课程内容要与大学生所关心的事情联系起来，并让大学生参与高等学校课程设计、实施和评价，而不是把大学生作为高等学校课程传递的对象。因此，高等学校课程首先是“学生的”，当然也是社会的和高等学校的 然而，现代课程往往被看做必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。美国课程理论家比彻姆(G.A.Beachamp)概括出“课程”的三种基本用法：(1)“课程这一词的第一种用法，是作为实质性的现象。在这种用法的结构中，人们谈到的是一门课程。”(2)“课程这个词的第二种用法，是当作课程系统的同义词……课程系统包括人员的组织、制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序。”(3)“第三种用法是一门专业学科领域的同义词，这种用法提到的课程是作为学科总的领域。”可见，现代大学非常强调课程的预设性、控制性和对象性，试图通过高等学校课程对大学生的约束与控制，实现高等学校课程社会价值主体的“预设性”诉求，忽视了大学生这一课程价值主体的实践与生存的诉求。在这样的高等学校课程观的影响下，高等学校课程活动必然强调系统的、科学的学科专业体系，特别是试图通过封闭的、独立自洽的“专业模式”或“专业机制”培养各专业的专门化人才并发展各种“高深学问”。这种“高深学问”发展的结果是，专业和专业方向越来越多、越来越细，每-个专业方向都拒斥其他学科、其他专业甚至本专业的其他专业方向的探究范式和“话语”，都追求一种抽象理论体系，从而使高等学校课程变成了一个看不见人的“虚概念”--“国家课程”和“学校课程” “国家课程”是指国家规定的每一专业最基本的课程、主要实践性教学环节、主要专业实验、修业年限等；所谓“学校课程”则是高等学校依据“国家课程”的要求建设与形成的每一专业全部的具体课程。“国家课程”和“学校课程”都是依据目前社会经济结构和社会专门职业分工对人才知识、技能等的需求，特别是对未来社会经济结构和社会专门职业分工的预测，按照文化、科学、技术发展的内在逻辑生成的。“国家课程”与“学校课程”都是“预期的”、“未完成的”课程。这样的课程虽试图传承文化，但却没有或缺乏了人的特质与文化的鲜活，这是导致“单面人”、“同质人”生成的根本原因 现代课程的理论基础是现代认识论。现代认识论把绝对的本体看成是一切事物的真正本质，人的本质并不是由人自己确定的，而是由先于和外在于人的活动的本体所给定的，人并不能够以自己的方式去实现其本质。因此，现代认识论的抽象性和客体性存在着严重的漠视和遮蔽人的倾向。虽然现代认识论也对认识主体明确提出自我与自我意识等问题，但是，这里的“自我”并不是每一个具体的、差异的“自我”，不是基于感性个体与个人真实性意义