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高校“年度教学质量优秀”评价体系研究 　　【摘 要】本文以全面教育质量观为理论指导，在对本校的“年度教学质量优秀”制度的实施进行研究的基础上，指出本制度在设计上存在的诸多缺陷，提出从教育质量的界定，评价者的选择以及课程教育质量优秀代替“年度教学质量优秀”。 　　【关键词】全面教育质量 评价者 年度教学质量 课程教学质量 　　 　　一、“年度教学质量优秀”制度简介 　　 　　长江大学自2004年组建以来，为了提高本科教学质量，制订了一个“年度教学质量优秀”方案。各教学院系按照自有教师的百分比上报“年度教学质量优秀”获得者人数与具体名单。其评价指标体系与实施评价简单介绍如下： 　　1．评价体系指标 　　 　　2．实施评价 　　教学质量优秀采取“2+2”评分制。具体来说，就是按照评价指标体系的八项内容，由院系督导员对申报“年度教学质量优秀”的教师进行1次听课打分和学生对该教师学期课堂教学打分，一学年的两个学期分开打分，最后加总平均，取前全院当年有授课任务教师的8%作为“年度教学质量优秀”获得者报教务处审批与备案。 　　 　　二、教学质量探析 　　 　　1．质量的属性 　　国际标准化组织2000年全面修订的ISO9000族标准将“质量”界定为“反映产品或服务满足明确或隐含要求能力的特征和特征总和”。其中“特性”是指“可区分的特征”，而“要求”指的是“明示的，通常隐含的或必须履行的需求或期望”。这一概念反映了质量的两种基本属性：第一，客观实在性，质量具体表现为事物的一组特征，是客观存在的，我们可以用客观的方法来认识它；第二，价值取向性，质量是以满足要求为外在表现形式的，这又体现了这一客体满足其主体需要的关系属性――价值，从而构成了事物的价值属性。在对质量进行分析时必须准确把握这两个方面。 　　2．教学质量界定 　　我国高等院校的教学质量必须满足中国特色社会主义教育方略的要求，我国高等院校的教学质量主要体现在科学的质量观方面：第一，把大学生培养成“有理想、有道德、有文化、有纪律”的新一代；第二，使大学生必须具有“学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力”。［1］ 　　学者关于教学质量的界定，一般有广义和狭义之分。广义教学质量是人才培养规划的整体结构，是一个不断发展形成的系统，是学校办学和教学管理的总体成果，是一个不断发展提高的动态过程。这一界定包括了学校教学工作的各个环节。狭义教学质量是教师的教与学生的学满足既定教学目标的程度，或教学质量是教学过程及其效果所具有的，能用以鉴别其是否符合规定要求的一切特性和特征的总和。狭义教学质量的界定更加符合质量的两种基本属性，即客观实在性与价值取向性。 　　如果以一位老师作为考察对象，教学质量是其从事教学工作的各个环节的效果与效果满足相关主体基于特定目标价值需要的程度。 　　3．全面教学质量观 　　全面质量管理最先是20世纪60年代初由美国的著名专家菲根堡姆提出的。它是在传统的质量管理基础上，随着科学技术的发展和经营管理上的需要发展起来的现代化质量管理。教学质量也应该树立全面教学质量观，避免对教学质量的界定过宽而无法评价，也不能因概念界定过窄而对质量认识不足。 　　全面教学质量观应该包括以下四个主要方面的内容： 　　第一，知识质量。根据我国《高等教育法》第16条第2款“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识……”所以，重视知识传授的质量，重视学生掌握知识的质量，是最基础也是最重要的一点。 　　第二，能力质量。我国《高等教育法》第16条第2款同时规定“本科教育应当使学生掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力是最重要的几个能力。 　　第三，过程质量。教学工作是一个由多环节组成的过程，每一个环节的质量（过程质量）关乎整体教学质量的好坏。具体一个教师的教学过程应该包括教学进度计划制订、教案设计制作、课堂组织教学、课后辅导、考试与考核等环节，其中课堂教学与考试考核作为过程质量的最关键的两个环节。 　　第四，结果质量。结果质量主要关注教学对象在知识掌握与能力提高方面的质量。以知识质量为例，可以通过多种考试方法，特别是试卷进行知识质量检查。 　　 　　三、现有评价体系存在的问题 　　 　　“年度教学质量优秀”评价已进行四年了，一大批教师获得了“年度教学质量优秀”的殊荣。对长江大学教学质量的提高起到了巨大的作用。但是，仔细研究现有的评价体系后发现其存在许多问题。 　　1．指标体系缺陷 　　例如，普通话作为教师的职业语言（除外语教学和双语教学），在这一体系里没有得到体现，“语言表达规范”太笼统。“为人师表，治学严谨”