教育学课件——课程的知识.pptxVIP

数科院 10级应数3班;第一节 课程概述;狭义：特指某一门学科 广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。 某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和； 不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动 课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。 ; 几种典型的课程定义 课程即学科（教学科目） 把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。 局限性： 学校为学生提供的远远超出了学科范围 把作为“客观文化”的知识直接等同于课程 易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动 把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程 ;课程即预期的学习结果或目标 20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。 局限性： 预期发生的事情与实际发生的事情存在差异 把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果 ;课程即学习经验 20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看做预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。 局限性： 未能指出何种经验应有学校或其他机构提供 可能排除了系统化的知识 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验 未能指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标;课程即有计划的教学活动 这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观反对30年代，40年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包含了教学范围，序列和进程的安排。主要代表人物有麦克唐纳，斯滕豪斯，布拉特等。 局限性： 过于重视计划性，忽视了课程实施过程中学生的实际体验。 过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情景的课程意义。 混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。;课程即文化再生产 一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上是这种文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化中产生，发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。这一课程概念主要有两种观点。一种是以英国课程学者劳顿为代表，他们认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识，技能。另一种是以巴西教育教弗雷尔为代表，他们认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。 局限性： 没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。 ; 除了上述五种比较典型的课程定义类型之外，还有“教学事件”，“种族经验”，“个人简历”，“法定知识文本”等定义方式。 因此研究课程问题的正确方式不应该是从众多的课程定义中进行简单的取舍，而应该是承认目前难以在课程定义上取得一致的事实，尊重各种不同的见解，建立一种课程定义的包观性。 ;二、课程理论的主要流派 经验主义课程论 经验论 以儿童为中心的活动论 主动作业论 课程组织的心理顺序论 学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有结构主义课程论，要素主义课程论以及永恒主义课程论。 后现代主义课程论 最有影响的后现代主义课程论有构建性后现代课程论，结构性后现代课程论及批判性后现代课程论。;三、课程类型及其结构 学科课程与活动课程 学科课程 学科课程又被称为“分科课程”，是指分别从各门学科中选择部分课程，组成各种不同的学科，彼此分离的安排它们的顺序，学习时数和期限。学科课程是最古老，使用范围最广的课程类型。 课程教学的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织，有助于人类文化遗产的传承，有助于学习者系统知识的获得，有助于教学与评价的组织，便于提高教学素质。;活动课程 活动课程亦称经验课程，生活课程或儿童中心课程。它是以儿童主体性活动的经验为中心的课程组织。其基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程和教学组织的中心。 活动课程的优点是明显的，在活动中学习，充分满足学习者的需要，兴趣，动机，课程根据当代社会现实以儿童的经验核