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于“对话”处寻对话.doc
于“对话”处寻对话
对话是语文课堂生成的有效途径之一,与文本的对话,师生之间的对话,都能碰撞出思想的火花,增加课堂的灵动性与张力,收获预期之外的精彩。如何在语文课上形成有效的对话?如何使课堂生成张而有度?这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此,我们的语文课堂才会不惧生成。
《苏武传》是《汉书》中最出色的名篇,是高中生学习古代人物传记的重要范文,由于篇幅较长,人物之间矛盾错综复杂,没有一定的文言知识、古代文化常识和背景知识积累,是很难读透这篇文章的。惯常的教学模式容易让学生跟着老师亦步亦趋,很难让课堂泛出层层涟漪。
梳理《苏武传》的情节发展脉络,我们不难发现:苏武出使匈奴,被困北海,发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的,而苏武的两次“自杀”,卫律劝降,李陵劝降等情节则是通过“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点,运用减法原理,对课文情节进行处理,于“对话”处寻对话,从“对话”处感悟文本的语言美,史传文学的实录精神,以及苏武的民族气节。从而突出重点,化解难点,实现长文短教、深文浅教的教学构想。
一、“对话”感悟文本的语言美
文言文教学提倡“言文并重,以言解文”,本色、生态的语文课堂应该从品味语言处生成课堂对话。
教学《苏武传》时,我让学生将苏武与副中郎将张胜、假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出,从直观外在形式上感悟文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式,读出对话者的语气与语调,让学生揣摩、感悟个性化的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时,我又通过预设“从对话中,你读出了一个怎样的苏武?”这一任务驱动型问题,点亮学生发现美的眼睛,激发学生探究激情,形成课堂对话。如苏武回答张胜时说:“事如此,此必及我,见犯乃死,重负国。”我们要重读“必”、“见犯”、“重”等词语,读出苏武坚定的语气,为国而死的决心,与“张胜闻之,恐前语发,以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜明的对比。苏武对常惠等人说:“屈节辱命,虽生,何面目以归汉!”在教学时,我将对话的焦点放在“!”上,“!”能否改为“?”,在诵读中,我们能读出苏武对民族气节的坚守,对汉朝的忠贞不渝。面对卫律的威逼,苏武说:“本无谋,又非亲属,何谓相坐?”面对卫律的利诱,苏武骂卫律说:“汝为人臣子,不顾恩义,畔主背亲,为降虏于蛮夷,何以汝为见?”从两个反问句中,我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明磊落的苏武,更反衬出卫律的卖国求荣、阴险狡诈的一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降,苏武说:“今得杀身自效,虽蒙斧钺汤镬,诚甘乐之。臣事君,犹子事父也,子为父死,无所恨,愿勿复再言!”“自分已死久矣!”“王必欲降武,请毕今日之?O,效死于前!”我以这三个感叹句作为对话的切入点,将这三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比,于细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度,并结合背景资料追根溯源,知人论世,厘清苏武与李陵的特殊关系,进一步明确对于卫律和李陵的劝降,苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。
课堂教学时,我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美,用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。而班固在《苏武传》中将这两者完美地融为一体,不露痕迹,不事雕饰。这不能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。
二、“??话”体悟“不虚美,不隐恶”的史家笔法
以体定教,是我们常用的教学策略,意思是根据不同的文体,确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三要素生成的文本意义及其时代价值;诗歌有“诗言志”与“诗缘情”两个重要的诗歌理论,可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”;散文要分析“形散而神不散”的特点;赋文要分析“铺采?の模?体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实,将史学性与文学性很好地结合起来。教学时,一方面要引导学生体悟史家笔法的实录精神;另一方面要感受史家在为传主作传时,选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术魅力。
班固在《汉书?司马迁传赞》称司马迁写《史记》:“其文直,其事核,不虚美,不隐恶,故谓之实录。”包含两方面的含义:一是文直事核,即作史有据,忠于史实,如实地记述史事,客观地表述历史事实;二是不虚美,不隐恶,即不任意夸大或美化好的事物,不回避、隐瞒丑陋的现象,也就是善恶必书。“不虚美,不隐恶”体现史学家遵循的创作原则和实录精神。
班固写《苏武传》时,继承了司马迁“不虚美,不隐恶”的实录精神,这种精神又体现在苏武与李陵的“对话”中。因此,教学时,我们可以将此“对话”作为课堂对话的激趣点,如李陵劝降时说:“陛下春秋高,法令亡常,大臣亡罪夷灭者数十家”,这是作者借李陵之口表达对汉武帝动辄杀戮大臣的残忍行为的不满,是实情,语带批判,义正词严,确是《汉书》中少有的表现批判统治者的进步思想倾向之处。但作者在信守
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