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于“对话”处寻对话 　　对话是语文课堂生成的有效途径之一，与文本的对话，师生之间的对话，都能碰撞出思想的火花，增加课堂的灵动性与张力，收获预期之外的精彩。如何在语文课上形成有效的对话？如何使课堂生成张而有度？这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此，我们的语文课堂才会不惧生成。 　　《苏武传》是《汉书》中最出色的名篇，是高中生学习古代人物传记的重要范文，由于篇幅较长，人物之间矛盾错综复杂，没有一定的文言知识、古代文化常识和背景知识积累，是很难读透这篇文章的。惯常的教学模式容易让学生跟着老师亦步亦趋，很难让课堂泛出层层涟漪。 　　梳理《苏武传》的情节发展脉络，我们不难发现：苏武出使匈奴，被困北海，发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的，而苏武的两次“自杀”，卫律劝降，李陵劝降等情节则是通过“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点，运用减法原理，对课文情节进行处理，于“对话”处寻对话，从“对话”处感悟文本的语言美，史传文学的实录精神，以及苏武的民族气节。从而突出重点，化解难点，实现长文短教、深文浅教的教学构想。 　　一、“对话”感悟文本的语言美 　　文言文教学提倡“言文并重，以言解文”，本色、生态的语文课堂应该从品味语言处生成课堂对话。 　　教学《苏武传》时，我让学生将苏武与副中郎将张胜、假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出，从直观外在形式上感悟文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式，读出对话者的语气与语调，让学生揣摩、感悟个性化的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时，我又通过预设“从对话中，你读出了一个怎样的苏武？”这一任务驱动型问题，点亮学生发现美的眼睛，激发学生探究激情，形成课堂对话。如苏武回答张胜时说：“事如此，此必及我，见犯乃死，重负国。”我们要重读“必”、“见犯”、“重”等词语，读出苏武坚定的语气，为国而死的决心，与“张胜闻之，恐前语发，以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜明的对比。苏武对常惠等人说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉！”在教学时，我将对话的焦点放在“！”上，“！”能否改为“？”，在诵读中，我们能读出苏武对民族气节的坚守，对汉朝的忠贞不渝。面对卫律的威逼，苏武说：“本无谋，又非亲属，何谓相坐？”面对卫律的利诱，苏武骂卫律说：“汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见？”从两个反问句中，我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明磊落的苏武，更反衬出卫律的卖国求荣、阴险狡诈的一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降，苏武说：“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨，愿勿复再言！”“自分已死久矣！”“王必欲降武，请毕今日之?O，效死于前！”我以这三个感叹句作为对话的切入点，将这三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比，于细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度，并结合背景资料追根溯源，知人论世，厘清苏武与李陵的特殊关系，进一步明确对于卫律和李陵的劝降，苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。 　　课堂教学时，我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美，用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。而班固在《苏武传》中将这两者完美地融为一体，不露痕迹，不事雕饰。这不能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。 　　二、“??话”体悟“不虚美，不隐恶”的史家笔法 　　以体定教，是我们常用的教学策略，意思是根据不同的文体，确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三要素生成的文本意义及其时代价值；诗歌有“诗言志”与“诗缘情”两个重要的诗歌理论，可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”；散文要分析“形散而神不散”的特点；赋文要分析“铺采?の模?体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实，将史学性与文学性很好地结合起来。教学时，一方面要引导学生体悟史家笔法的实录精神；另一方面要感受史家在为传主作传时，选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术魅力。 　　班固在《汉书?司马迁传赞》称司马迁写《史记》：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”包含两方面的含义：一是文直事核，即作史有据，忠于史实，如实地记述史事，客观地表述历史事实；二是不虚美，不隐恶，即不任意夸大或美化好的事物，不回避、隐瞒丑陋的现象，也就是善恶必书。“不虚美，不隐恶”体现史学家遵循的创作原则和实录精神。 　　班固写《苏武传》时，继承了司马迁“不虚美，不隐恶”的实录精神，这种精神又体现在苏武与李陵的“对话”中。因此，教学时，我们可以将此“对话”作为课堂对话的激趣点，如李陵劝降时说：“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷灭者数十家”，这是作者借李陵之口表达对汉武帝动辄杀戮大臣的残忍行为的不满，是实情，语带批判，义正词严，确是《汉书》中少有的表现批判统治者的进步思想倾向之处。但作者在信守