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3)类合: 促使学生总结或者推论出规律或者定理，并把这些规律和定理应用于更广泛的范围。 类合是让学生从变中找到不变的东西。 4) 融合： 促使学生找到关键特征之间的关系，帮助他们建立结构的概念。 高效课堂模式与教学管理 北京地理特级教师王能智：“引导学生寻找矛盾”。例如，1998年洪灾之后，引导学生寻找到以下几个矛盾： 1. 为什么今年四川盆地未发洪水而洞庭湖浅盆地却发生了洪灾？ 2. 为什么今年7、8月雨带仍在长江流域徘徊？ 3. 为什么今年荆江河段水量小但水位高（与1954年相比）？ 4. 为什么今年洞庭湖水系小会闹大灾？ 学生为了解决问题，反复制作长江流域地理模型，反复模拟洪水，探究洪水成因。得出一些原因如下： 山区：水土流失，山洪、泥石流 支流：行洪不畅、湖堤溃决 江湖间：排水不畅、内涝 高效课堂模式与教学管理 (四).当前一些高效课堂促进学生提升的原因分析 1.“预习”使学生明确了学习内容； 2.“课堂反馈”帮助学生了解知识的结构体系； 3.“学案教学”中的一些方法，在一定程度上帮助教师要了解了学生的前知识基础： “提问、导学”促使学生理解学习内容中的关键特征，帮助学生在课堂上进行审辩； 4.“错题本”帮助学生找出关键点；并通过解决错题，及时解决关键点问题。 高效课堂模式与教学管理 五.当前所谓的“高效课堂”教学管理的误区及改进 (一) 当前教学管理的误区 1.教师和学校管理者对的教学管理，符合当下中国学生面对的恶劣的社会发展环境时作出的本能反应—最大程度保证学生在教育资源有限甚至稀缺的社会竞争中胜出，体现了当下学校教育的困境； 2.学校教育长期以来缺乏学生为本的核心价值观，缺乏对儿童青少年发展的关注，缺少对其心理特征、学习特点的了解，对他们的成长过程的知之甚少，导致学生发展过程中的种种问题。 高效课堂模式与教学管理 3.教师和学校管理者争相将考上名校作为证明学生在学习能力方面突出表现，但这一短期目标无法解决孩子社会生存以外的人生问题； 4.个体的发展是一个寻找自我的过程，最终要让学生自己了解“我是谁、我想怎样成长、我成长为怎样的人”。教师和学校管理者对孩子未来的主导和设计，最大的恶果是造成孩子自然成长中的扭曲和伤害，可能会在未来以某种方式释放出来； 高效课堂模式与教学管理 5.当前中国社会处于转型时期时，教育工作者的教育观是典型的社会达尔文主义，核心是优胜劣汰，胜者为王。而现代教育的核心，是帮助孩子认识自己，了解内心，树立健康的现代人格；任何教育方式，都不能以一种不对等的，屈辱的方式，影响儿童人格的发展；否则只能导致儿童在早期成长阶段出现“习得性挫败”，导致学校教育中培养出大批“冷漠偏执型人格”特征的学生； 6.学校教育过程中，如果教师和管理者形成主宰专制的特征，极容易合成人格病毒，对儿童和青少年造成永久性的影响。 高效课堂模式与教学管理 (二)有效教学的两个维度 关注知识传授 高认知水平、高质量 关注学生发展 高参与度、公平、能力和个性差异 提高课堂教学效率 误区：缺乏高认知的高参与 对话变成问答 有活动却没体验 合作有形式而无实质 课堂有温度而无深度 有探究之形，无探究之实 过分强调学生的自主建构，却忽视教师的知识体系引领 过度强调对学生的尊重与赏识，却忽视对学生关键知识内容的指导。 高认知和高参与缺一不可 高认知和高参与缺一不可 误区：缺乏高参与的高认知 知识和技能出现“缺位” 过程和方法出现“游离” 情感、态度和价值观出现“标签化” 维持高阶思维水平的七个要素 给思维和推理“ 搭脚手架”； 为学生提供元认知方法； 示范高水平的操作行为； 维持对证明、解释或意义的强调； 任务建立在已有知识基础上； 在概念间建立联系； 适当的探索时间。 高阶思维水平下降的六个因素 情境问题常规化(学生希望降低要求，教师包办代替)； 重点转移到追求答案的正确性与完整性，不注重意义、理解、概念获得等方面； 时间过多或过少； 课堂管理问题； 给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）； 教师对学生低层次结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受了学生不正确或不清晰的解释）。 (三)设计核心问题时考虑的因素 问题的设计是否与教学目标一致？ 问题的设计是否符合学生的认知水平？ 问题之间是否有内在关联（逻辑性）？ 问题的思考是否有递进和提升（层次性）？ 问题的设计是否具有趣味性？ 问题的设计是否兼顾封闭性与开放性？ 核心在于体现高认知水平。 提出问题时考虑的因素 如何形成生生、师生的互动？ 如何收放合理、自如、有效？ 提问的技巧是否多样？ 是否给予学生充分的思考时间？ 核心在于体现高参与水平。 设计问题：符合学生的认知水平？ 问题的提出建立在对学情充分把