基于新课程的说课五反思.docVIP

基于新课程的说课“五反思” 一、 说课概念的反思 目前人们比较认同的定义是：说课就是教师面对专家、领导，或其他听众，在规定的时间内，针对具体课题，采用讲述为主的方式，系统地分析教材和学生等，并阐述自己的教学设想及理论根据。从定义中可知说课是区别于讲课的。说课的主体是教师，客体是专家、领导和其他听众，讲课的主体是学生，教师是指导者、促进者、督促者；说课以讲述为主，讲课可采取讲解、讨论、演示、探究等方式；说课是教师唱独角戏，讲课是师生双边的活动；说课是对教育目标的预设，讲课是对教育目标的实现。目前看到的对说课的阐释和分析中，“说课”已变成了教学竞赛的一种形式，教学检查、督导和教师考核的一种方式。说课已经演变为有着激烈竞争的，以分数形式加以区别的比赛或表演，说课已经被异化为一种用来评估教师课堂教学的工具。这是对说课本源的一种扭曲和误解。说课演变到这里，已经和最初的设想背离，说课的意义已经变味，所以现在是重新还说课以本来面目的时候了。说课其实是一种集体备课的形式，是为了提高课堂教学效率，教师之间进行的一次思想的碰撞，一次智慧的交流。通过说课，教师能高屋建瓴地把握教材，预设学习中的各种“教学事件”，反馈教学中的得失，选择适宜的教学方法，提高课堂教学效率，促进教学研究。从这个定义可知：说课的主体是教师，说课的客体也是教师；说课不仅仅是讲述，还可以置疑、讨论；说课不是教师的独白，而应是教师之间的互动；说课对课堂教学的预设是有针对性、目的性的；说课的目的是为了提高课堂教学效率，促进教学研究，而不是为了获得所谓的分数和名次。 二、说课程序的反思 目前通行的说课程序有“五说”和“四说”。“五说”即说教材、说学生、说教法、说学法、说过程，还有一种解释是说教材、说教法、说学法、说程序、说拓展；“四说”即说目标、说思路、说内容、说方法。我们以说目标为例来反思程序化的设计，许多教师在设计说课目标时又分知识目标、能力目标和情感目标，因为这三个维度是新课标的精神，但是否每一课都要三者不可缺其一呢?是否每一节课只有体现了这三个维度才是优质课呢?这是对新课标精神支离破碎的理解，学生综合素养的提升是一个完整的过程，并不是通过一个个程式化、具体分解的目标实现。我们在这里探讨程序化教学并不是让大家随心所欲地教学，而是倡导一种个性化、艺术化的教学，艺术化和个性化的教学可能更容易激起学生的学习兴趣。名师的课之所以让人耐人寻味，就在于他的个性，如果大家把课上得千篇一律，这个课就没有个性可言了。 三、说课重点的反思 许多教师在说课时把重点放在教学过程上，他们往往把教学过程阐释得极为生动、详细，但说课是一种学生不在场的教学预设，是教师依据自己对教材的理解对教学的设计。由于教学过程具有生成性，如果教师把教学环节说得环环相扣，层层递进，其实是忽略了学生在教学中的存在。教师要注重课堂教学中的“非预设”，充分考虑教学中的不确定性因素，考虑学生在场时的多种可能性。如：如何激发学生学习兴趣；如何组织讨论；如何设计有启发性的问题；如何处理教学中的“教学事件”；学生在哪些地方可能会提出疑问；会提出什么样的问题；教学中可能遇到的问题与困难；如何照顾学生之间的差异等，这样的说课才能变静态的说课为动态的探究，才更富针对性和实效性。另外，说课的重点应在教师对教材的独特理解上，新课程倡导的“教师是平等中的首席”只是说明教师在人格是和学生平等的，知识的储备上，教师必须体现出“首席”的地位来，教师在知识上应该能够高屋建瓴，综览全局。黄玉峰老师在准备讲《世间最美的坟墓》时，阅读了茨威格的大量作品，如《昨日的世界》、《人类群星闪耀时》等。教师只有对教学内容作纵深理解，才能正确处理课堂教学中的应急事件，做到运筹帷握。 四、 说课类型的反思 根据不同的标准，人们把说课进行了不同的分类，其中有理论探讨价值的分类，一是按课型分为实践型说课和理论型说课；一是按目的分为示范性说课、评比性说课、研讨性说课和汇报性说课。其实这两种分类标准从学理上是讲不通的，说课是一种为提高教学效率的实践，何来理论型说课?说课的目的是教师之间思想的碰撞，智慧的交流，何来评比性、汇报性和示范性说课，这种分类是不符合教育规律的。我以为说课可以根据说课时间先后分为预设式和总结式，预设式在教学时间上是在讲课之前的说，而总结式是在讲课之后的说。预设式是为了有预见性地处理学习中的各种“教学事件”；总结式是为了总结、反馈教学中的得与失。习惯上我们比较注意预设式说课，而忽略总结式说课，从某种意义上，总结式说课对促进教师的专业发展，反馈课堂教学结果有更为深远的意义。 五、说课的评价反思 对于说课的评价认识，首先要明确的是，在课堂教学中是以实现教师的教学目标还是以实现学生的学习目标为尺度。很显然，现代教学论是以学生学习目标的实现为评价尺度的。这里有必要把说课中使用