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对初中英语阅读课问题设计的再思考 　　摘要：在课堂教学中调动学生主体性的关键是调动学生的思维，而调动思维的关键是提问。本文简单分析了目前在初中英语阅读课堂中存在的一些设问的不良倾向，并结合阅读课课例阐述了如何依据学生的思维活动特点合理设计提问，提高问题的思维含量， 从而培养学生较高层次的思维能力，使课堂教学达到最佳状态。 　　?P键词：阅读课堂问题设计思维层次 　　中图分类号：G633.4 　　一、引言 　　教育心理学告诉我们，学生的思维过程往往是从问题开始，正所谓：“学起于思，思源于疑。”从广义上讲，提问是指有任何询问功能的句子，更确切地说，课堂提问是指教学提示或“传递所学内容原理的刺激或他们该做什么和如何做的指示”。因此，如何优化设计问题是提高课堂教学实效性的关键。 　　二、初中英语阅读课中教师设问的不良倾向 　　课堂提问是英语阅读课堂教学中最常用的策略之一，也是最富影响力的教学艺术。有研究表明，在学校的各科教学中，英语阅读课堂提问无论是提问频率还是提问人次都多于或高于其他学科。课堂提问将直接影响学生学习兴趣的激发，课堂内容的优化，课堂结构的连贯，师生互动的有效性，学生较高级思维能力即评判性思维能力的训练和培养。但是在日常教学中很多教师还存在着设问的不良倾向，具体表现在以下几个方面： 　　1. 设问不简洁明了，不能激发学生兴趣 　　生动、有趣的问题能丰富文本信息，帮助学生预测文章内容，但过多课外的图片、名人故事、短文等用来呈现新单词、新词汇、新句型，会导致学生不能迅速而自然地投入到阅读材料的学习，因此在导入部分，语言越简洁，问题越直接越好。 　　2. 设问难度不恰当，不能很好地建立学生自信心 　　学生是课堂的主体，围绕学生的主体地位而展开的教学设计才是有效的。但是不同年龄层的学生有不同的生理、心理特点、学习习惯、兴趣爱好，因此如果教师不能关注学生的个体差异和实际水平，就不能关注设问的难度、深度、广度和维度，问题不是太难就是过于简单，学生难以或者不愿意回答，结果会严重打击学生学习的积极性，挫败学习的自信心。 　　3. 设问的作用不显著，不能很好地达到教学目的 　　教师一个好的设问应该是让学生能清楚地知道思考的角度，回答的方式和评价的标准。但现实课堂中经常会有教师使用过于开放的问题，诸如“What do you know about the story？” “What have you learned from the story ？”等来设问，学生不知如何准确作答或者仅仅只是随便作答，而答案往往也比较松散细碎，思维不够缜密；或者由于教师在设问时对要求不明确，在学生回答完一个问题后，又不断叠加问题或不断追加要求，这必然会打断学生连贯的一个思维过程，与最初设问的目的也相距甚远。 　　4. 设问过于细化，不能围绕文本的主体信息 　　现在的中考阅读理解题型中，越来越重视学生对文本阅读的综合归纳和分析推理能力，教师在帮助学生梳理文本信息的过程中，往往会设计很多细节性的问题，将简单的信息复杂化，而对于可以重点解读，深入挖掘的信息又轻描淡写，把复杂的信息简单化。课堂中这样的设问只会让学生关注到细枝末节，而忽略掉文本的主体信息。 　　三、基于思维活动层次的问题设计 　　阅读是一种交际的信息加工过程，其实质是一系列复杂的思维活动。语言与思维相互依存，共同发展。语言的发展水平标志着思维的发展水平，就本质而言，学习语言的过程也是思维训练的过程。在构建学科核心素养的大背景下，关注学生思维发展，教会学生发现问题、解决问题，培养学生用英语进行思维的能力是构建英语学科核心素养的重点内容。 　　当代著名的心理学家、教育家本杰明.布鲁姆（Benjamin Bloom） 在1956年出版的《教育目标分类学---认知领域》一书中，他明确地对有关知识的回忆或再认，理解能力或理智技能的教育目标进行了分类。在他研究的基础上，2001年安德森又将教育目标分成两个维度，其中一个为认知过程维度，按复杂程度不断加强顺序，依次为记忆（识别、回忆）、理解（解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明）、应用（执行、实施）、分析（区别、组织、归隐）、评价（检查、评估）和创造（产生、计划、生成）。 　　布鲁姆的教学目标分类学和安德森的认知过程维度对教师课堂中设计问题有重大的启示作用。所提问题可以从简单逐渐发展到复杂，可以按学习目标的要求，分层次提出问题，而阅读过程中读者的思维也是一个由较低层次（记忆、理解）向较高层次（应用、分析、评价和创造）发展的过程。教师在课堂中设计的问题就是学生在阅读过程中的思维工具，因此基于学生思维活动层次的特点而设计的问题是形成并发展学生较高级思维能力的重要手段。 　　（二）课堂实例 　　鉴于现实教学中种种设问的不良倾向