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探寻意会知识言传化的思维路径 　　【摘要】“语言―意蕴―言意关系”是母语三位一体的本质内核，母语知识体系分为言传知识和意会知识两个维度。意会知识与小学生的学习生态吻合，是有意义学习带得走的高阶能力。循其当然，求其所以然，是意会知识言传化的思维路径，可以帮助小学生建构“三生万物”的母语学习规律，习得“言理（意象）―言情（意境）―言史（典型）”三元统摄的万维思维系统，即有层次、分主次的，有序多元思维机制。 　　【关键词】言传知识；意会知识；三元观念 　　【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0020-03 　　【作者简介】宋飞，江苏省运河高等师范学校附属小学（江苏邳州，221300）教科室主任，高级教师，江苏省教学名师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江苏省语文特级教师，全国优秀教师。 　　对于母语的语文知识，我们的隔阂实在太多：无视她的本体存在、误解她的本质内涵、要求不宜刻意追求她的系统与完整……然而始?K因为丢失了一个“汉”字，使得学生的汉语思维无法养成，汉语图式无法建构，汉语学习浮光掠影。即便是上海师范大学吴中豪教授表述甚清的《小学语文教学内容指要》，也只厘清了可以明确言传的知识，至于内在的意会认知，汉语区别他者的“灵魂”，依然是世纪难解的“斯芬克斯之谜”。 　　一、原道：回到语文本体的根 　　道是规律，原道就是透过纷纷扰扰的语文现象，回到自本自根、自然生发的母语知识体系本身。即老子所言：“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根。”可语文的“根”是什么呢？ 　　一是意蕴，二是语言，三是言与意的对应关系。三足鼎立而无法切割，就直接成为三位一体的整体存在。如庄子《齐物论》所述：“一与言为二，二与一为三”，意蕴、语言作为两种截然不同的材质，与言如何表达意合三为一，构成了母语大厦稳定的三角结构：一是心中的意念如何产生；二是生成的意念，对应怎样的语言；三是语言能否妥帖地表达意念，是言意兼得、言不逮意，还是得意忘言、意在言外……这是汉语语文的规律、母语知识的根。 　　事实上，中国三千年文论所形成的文脉，无一不徜徉在“言―意―言意关系”这一有序三元的本体存在之间。这是传统语言哲学与文艺美学生存的湿地；也是作为母语的语文知识，骨髓里流不尽的血，割不断的脉。 　　这个元气淋漓的“根系”太过强大，它就像人体的督脉统摄着全身的经络，让普遍存在的语文规律，统帅着个性张扬的作品“三生万物”：哪一篇成功的作品不依循着言意三元规律，统领并驾驭着多元、多样的无限个体，展露其气象万千的风骨神韵？ 　　二、识道：言传知识和意会知识体系 　　母语课程的言意知识体系，可以划分为两个维度：一是言传知识，谋篇布局、遣词造句、写作方式、修辞手法，这些指向字词句段、语修逻文的低阶知识，都可以直接用语言来传达；二是意会知识，那些无法用语言充分言说，甚至语言完全不可以言说的高阶知识，诸如创作意兴、表达意图、言说意旨、意脉运思、意象选择、意境营造，莫不如是。 　　早在庄子的语境里，意会就和言传成对地出现了：在表达效果上，“可以言论者，物之粗也，可以意致者，物之精也”；在表达目的上，“言者所以在意，得意而忘言”；在哲学与审美体验上，“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌”……无一不宣示着意会知识的根本地位。 　　无独有偶，匈牙利裔的英国哲学家波兰尼，也提出言传知识和意会知识的维度两分。具有世界影响的日本管理学者野中郁次郎，更在中国道家哲学的熏染下，把意会知识当作未经开发的新知来源去创造――他们都指望借此化解西方认知论的危机。 　　源流不同，表述各异，可他们不约而同地认为，意会知识不是不可以言说，而是不好言说充分，需要面对所言说的、所影响的、所蕴含的，甚至真不可言说的，去寻找一些替代的隐喻、寄寓、类比、联想、比拟、象征，乃至禅宗的直觉、顿悟、肢体等以心传心的表达方式，以求“通过寓居而认知”。 　　事实上，这些意象化、身体化的表达方式，恰恰吻合了小学生童年学习的生态本质。伟大的学习总是和身心体验结合在一起的，“感同身受”的具体内涵，就是用儿童自己的身体感知世界，进而获取身体生活的经历――外在的身体叫身，内在的身体叫心。这是儿童有意义学习和意会知识言传化之间的最大公约数。那么，如何在经历、体验、感受中“教外别传”，调动学生“身体生活”的积极性，去发现连作者本人也难以察觉的“眼中竹→胸中竹→手中竹”等，文章内在的逻辑与构思的深层结构，这些诸多意会表达的“斯芬克斯之谜”呢？ 　　三、体道：循其当然，求其所以然 　　循着可以言传的“当然”，发现意会知识的“所以然”。即按照文本的现状，探寻之所以这样写的言意三元规律，和意会表达的规律。 　　（一）解读内在言意关系中求其“所以然” 　　言意规律统摄下