科学本质观与科学教育(陈志伟).pptVIP

科学本质观与科学教育 陈志伟 杭州师范大学生命与环境科学学院 chzhwei@126.com1、请您回答什么是科学？ 2、提1-2个您最想我回答的问题。 科学（ Science ）这个词的本义为“学问”、“知识”。 在我国，形成科学这个概念并有科学这个名词迟于西方，大致是在十六世纪以后。当时我国学者把它翻译成为“格物致知”。所谓“格物”，就是要以“物”为本，要解决实际问题，它强调“实践”的重要。所谓“致知”，是指人们可以获得知识。 然而，科学究竟是怎么样的，至今没有一个公认的结论。几个世纪以来，人们一直想给科学下一个定义，到现在，这种努力还在继续。 可是，大家发现每一个定义都不能令人满意。后来渐渐感觉到世界上有很多东西是不能下定义的，不下定义的比下定义的往往更好。于是，大家倾向于从另外一个方面去理解科学，去说科学到底应包含哪些本质特征，而不是直接去定义什么是科学。 这种难以定义科学的状况，正好说明科学的博大和无限生机。当一个事情能够非常精确严密地被定义的时候，大概它也就没有多少值得探索的内容了。所以，难以准确定义科学是一件绝好的事情。 一、科学本质观 1、传统的观点 科学方法是唯一合理的认识世界的方法 科学知识是与经验事实相符合的 科学的理论模型是正确无误的 科学发展是事实的积累和永恒真理的积累 科学家是公正无私的 这样的科学观自然就导致了科学万能论，科学业已形成了一种话语霸权。 在传统科学观的影响下，科学教育的各个方面也无不打上这种科学观的烙印。 科学教育目标： 强调基础知识与基础能力的培养，强调知识的实际应用。重视科学各分科的教学，知识的获取被放在首位； 科学教育的目的主要是为培养未来的学科专家，即培养未来的科学家和工程师； 科学教育关注的是科学的过去和现实； 对科学的社会价值强调其实用的功能； 学科之间的横向联系和科学与技术以及社会之间的相互影响很少涉及。 科学课程： 科学教材主要的篇幅都在讲述科学的概念和原理，而对科学的本质、科学知识是如何形成的却不甚了了，也很少提到科学观念的发展历史，或是科学在学生日常生活中的应用； 科学课程中充斥的是力量型、主体式的科学观，人类运用科学，可以控制、征服和战胜大自然； 把科学看成可以获得自然界定量信息的一个理性化的过程； 夸大了还原论研究方法的有效性，认为这是对一个整体了解的最好办法； 相信科学方法是到处适用、无所不能的，通过科学方法的运用可以导致科学技术的进步； 科学知识可由现象的观察经由归纳或推理而获得； 经由客观、可靠的实验，科学以合乎理性的方式检验科学上的命题，把科学的发现看成只是检验和证明； 科学是一种中性的活动，科学知识是免于价值判断的； 科学家的形象被偶像化、脸谱化，科学家成为理想的化身、成功的典范、人格的楷模。 科学教学： 科学教师认为科学教学中传授的科学知识就是教科书上的定义、定理、定律和公式，而且将它们看成是现成的静态的结论。 获取知识的方法也主要是记忆、了解、理解、掌握和运用，所谓运用主要就是用于解题以应对考试。对于蕴含其中的深刻的科学本质、科学精神则不作深究。 教学中致力的是教科书内容教学的完整与周到，上课讲授滴水不漏，面面俱到，却很少顾及学生的创新精神、实践能力以及个性的养成。 由于实证主义科学观的影响，课堂教学通过类似“烹饪大全”的实验室活动方式，去找出已预先设定好的答案，并将之称为实验活动。 科学教师的科学哲学修养 我国的科学教师，由于在职前、职后的培养中都没有科学哲学类的课程，目前已有的科学课程与教学论的教材中也很少涉及这方面的内容，导致了科学教师对科学哲学的不了解甚至误解。 其结果造成了对科学的误解、对科学发现和科学发展的模式、对科学价值的判断以及对观察与理论，确证与归纳关系的认识等方面的缺失，这对于在科学教育中提高学生的科学素养是极为不利的。 浙江省中小学科学教师的科学素养和对科学本质的理解的调研结果，也充分证明了上述这种令人担忧的状况。 这种状况将会使一些教师自以为在为科学教育而呕心沥血，但却宣扬了非科学甚至伪科学，这是当前科学教育改革中最大的困难和挑战之一。 科学教育研究： 对科学教育研究，大多用了可加控制的情境做研究对象，将研究对象切割成局部的还原简化方法，或抽取研究对象群中的“典型”为代表性的样本做定量研究，然后，通过实验组的平均来获取一般的规律，以此结论决定未来的行动。这样的研究明显地是因为受到行为主义和逻辑实证主义的影响而形成的。 由于对认知心理学、学科哲学等研究的最新理论不能及时把握并运用于科学教育的研究之中，同时对国外基于这些最新理论而发展起来的科学教育研究成果也没有及时介绍，对研究的最新趋向不敏感，没有及时跟进，我国科学教育研究和改革与国际的差距也是比较大的，科学教育在我国整个教育