无疑处生疑：提升儿童思维品质的教学策略.docVIP

无疑处生疑：提升儿童思维品质的教学策略 　　曾看到一学生默写《题西林壁》时，把“不识庐山真面目，只缘身在此山中”写成了“只缘生在此山中”。我给她指出错误后问她：“知道为什么是‘身’而不是‘生’吗？”她答不上来。这就反映出该生对此诗的掌握是有问题的。《题西林壁》是一首题壁诗，西林寺位于江西庐山，雄奇壮观、千姿百态。由于观察地点、观察角度不同，诗人看到的景象也各不相同。苏轼首句写景，指出从不同角度看到的庐山景象各不相同，进而直抒胸臆：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”意为：因为我身处庐山之中，视野太狭窄，所以只能看到山的局部，不能识得庐山的真面目！所以，诗中的“身在此山”是指自己“身处山中”，或者可以理解为人的身体在山中，而非“生长、发生”在山中，所以不能用“生”，只能是“身”。诗句是作者内心感受的表达。我们设想，如果教师能在教学设计时在此处引入矛盾冲突，让学生在课堂上对“身”字加以琢磨，在与“生”字的比较咀嚼中，结合该诗的创作意图引导学生讨论为什么是“身”而不是“生”。这样，不仅让学生正确理解“身”在诗中的含义，体会诗人想要表达的情感，也为学生理解“当局者迷，旁观者清”的哲理作了很好的铺垫。 　　这段小插曲引发了笔者对如何在教学中，提升儿童思维品质以提高教学效益的思考。中国古典诗文语言凝练、意境深邃、内涵丰富，表现了当时广阔的社会生活，是中华文化遗产中的瑰宝。然而小学生由于知识储备有限，阅历经验不足，加之古代诗文与儿童的口语表达相去甚远，古诗背后宏大的历史背景离小学生的现实生活比较遥远等原因，要想让学生在主动积极的思维活动和情感活动中走进诗文，有所思考与感悟，与诗人产生共鸣，实属不易。在当下课堂模型建构的过程当中，笔者非常赞同采用矛盾质疑和还原背景这两个模型要素来拓宽学生的思维空间，提升学生的思维品质。矛盾质疑就是在教学的关键处通过引入矛盾冲突，把学生置于便于质疑、深入思考和换位辨析的情境之中，让学生去审视、去评判、去质疑，从而推动学生的思维向纵深发展。还原背景则是“课堂教学中为了帮助学生理解相关知识，有意识的引入生活故事、背景故事、知识发明人的故事，还原当时发明的背景、情景”。（程红兵：《课堂模型之明德设计》） 　　下面，笔者就王安石的《泊船瓜洲》为例，阐述矛盾质疑与还原背景在古诗词教学中的具体运用。 　　《泊船瓜洲》是人教版五年级上册的一首古诗，写诗人应召赴京，在瓜洲随船停留时遥望家乡，由此产生了不知何时能回到家乡的惆怅。通篇立意含蓄悠远。五年级的学生已经有了一定的自学能力，对照注释和工具书能很快理解全诗的大意：从京口到瓜洲只有一水（一条长江）的距离，距离钟山也只隔着几座山，春风又吹绿了江南两岸，明月什么时候能照着我回到家乡？ 　　学生读到“照我还”时能体会到该诗似乎是在表达对家乡的思念，但是学生对诗中三个地名即“京口”“瓜洲”“钟山”的具体方位是模糊的，对诗人所指的钟山和哪个地方只隔着数重山也是不清楚的。还有，诗人此时身向何处，“照我还”是要回到哪里去，这些问题也是不得而知。此时，一个不容回避的问题摆在了教师面前：就字面解释，学生获得的思乡之情只限于对“照我还”这三个字最浅层次的信息提取，如果学生对上述问题都是不清不楚的，又该如何引导学生进一步体味该诗的内容和情感，提升古诗学习的品味呢？笔者在分析了学生与学这首古诗之间的难点之后，基于学生学习的真实需求，采取了矛盾质疑和还原背景来拓宽儿童思维的空间，推进教学。 　　在学生能读通全诗略知大意后，笔者首先设计了一道填空题，将学生的目光引向对诗中多个地名的关注，要学生讨论后填写下面题目中字母所代表的地名。题目如下： 　　诗人要到（ A ）去，途经（ B ）时泊船留宿一夜，他遥看（京口）距离（ C ）只隔着一条长江，（ D ）与（钟山）也只隔着几重山，春风又吹绿了江南两岸，明月什么时候能照着我回到家乡（ E ）？ 　　学生小组讨论后，形成以下意见： 　　1. 对于A处诗人要去哪里，诗中没有言明，大家都不得而知； 　　2. 认定B 处应该是瓜洲，因为诗题叫《泊船瓜洲》，就是指诗人将船停泊在瓜洲； 　　3. 认定C 处也是瓜洲，因为首句告诉我们“京口瓜洲一水间”。 　　4. 对于D处是何处，学生则产生了分歧，有人认为是京口，有人认为是瓜洲，但都是主观臆断，说不出理由。 　　5. 对于E处，诗中所指的想回来之处是哪里，大家也不得而知。 　　在此学生心愤而求通、口悱而不能言时，笔者引入还原背景要素，用PPT出示了一张标注长江中下游主要城市的地图（如图所示）供学生阅读，再来作出推断。这时，学生结合教材中的注释探究后发现：京口即今镇江，瓜洲在今扬州南面，京口和瓜洲一江之隔，钟山就是今南京的紫金山，南京和镇江都在长江的南岸，因此，题目中的D处只能是京口。诗人的行进路