自主―受控动机效应及应用.docVIP

自主―受控动机效应及应用摘要 自我决定论是一种新的动机认知理论，它将动机区分为自主动机和受控动机。由受控动机到自主动机是一个连续体。在这个连续体上依据自主程度的高低分布着5种不同类型的动机。大量的研究表明不同类型动机之间存在不同的效应。而在实际应用中，要实现由受控动机向自主动机的转化，自主支持的环境是被证实的一个重要的因素。未来研究除了在研究方法上加以改进之外，在促进动机内化的具体应用研究方面还要进行更深入的探讨。而国内本土化研究则刚刚起步，有待于加强 关键词　自我决定论；自主一受控动机；自主支持 分类号　B849：C91 1　引言 XX年代以来，认知的观点逐步介入到动机的研究中，先后形成了期待价值理论、归因理论、自我效能论等有关动机的认知理论。尽管这些理论之间存在着较大的差异，但是它们有一个共同点：行为的动机都被视为是一个单一的、完整的概念，它们只是在量(quantity)上存在差异，而不是在质(quality)上存在差异。动机的核心被认为是个体在从事某行为时所具有的动机量的多少，在对行为的结果进行预测的时候，动机的质是不被用作考虑的。尽管后来有研究者将动机区分为内部动机和外部动机，但仍然只是把它们当作补充，认为在对行为进行预测时，动机的量才是关键的，动机的量越多，才越可能导致所期望的行为结果(Deci＆Ryan，XX年代，一种新的动机认知理论――Deci和Ryan(1987)的自我决定论(self-determination theory,SDT)认为，对个体行为的结果进行预测时动机的质才是更为关键的。该理论和其他的动机认知理论的一个最主要的差异是，自我决定论关注的是在某个特定的情境中个体动机的质，而不是动机的量(Deci＆Ryan，XX年级小学生和中学生。此后，WiUiams等还编制了针对成人的问卷，问卷的内容也扩大到包括治疗、学习、体育锻炼、宗教和友谊等不同的领域(Williams，Grow,Freedman，Ryan，＆Deei，1996；GmlnickRynn。1989)。尽管存在这么多不同类型的自我调节问卷，但每个类型的问卷的编制思路都是一样的，即先询问被试为什么从事该行为，然后让被试在代表着不同动机类型的选择项上进行反应(Williams，Grow,Freedman，gyan，＆Deei，1996；Groinickgyan，1989) 例如在学业自我调节问卷中受测者会被问到，“你为什么要进行下一年的学习”，接着提供许多不同的原因项目，每一个选项代表一种动机类型：因为别人期望我这么做(外部调节)，如果我不这么做我会感到羞愧的(内射调节)，因为这是我自己的价值观念(认同调节)，因为我喜欢学习(内部调节)，被试在5点评分量表上对每一个项目进行反应(1一非常不同意到5一非常同意)。同一个动机类型的所有项目组合起来就构成了一个分量表，于是26个项目的学业自我调节问卷共分成了四个分量表，其alpha系数在0.75-0.88之间。在这些分量表中，内射和外部调节的项目上的分数相加就得到受控动机的分数；认同、整合和内部调节的项目上的分数相加就得到自主动机的分数(Orolnick＆Rynn，1989；Niemieea，Lynehb，Vansteenkiste，Deei，＆gyan，XX年来不断有研究者在相关因变量的基础上来比较不同类型(内部调节、整合调节和认同调节)的自主动机之间的不同效应。例如，Koestner等(1996)研究了政治领域中内部调节和认同调节的不同效应。在总统大选时，研究者们随机选取被试，通过量表评定了他们的动机类型以及相应的结果变量。发现在搜集并了解关于大选的信息方面，内部调节是很好的预测变量；但是，在真正的投票行为上，认同调节才是很好的预测变量。当人们对某事是发自内心地感兴趣的时候，人们会很好的搜集并了解关于这个事件的信息；但是，只有当他们被激发，被了解到这个事件对他们很重要的时候，人们才可能真正付出努力去行动 随后，Koestner和Losier(XX年级学生为被试，采用实验方法来研究学生的自主动机与学习表现等结果变量之间的关系。在为期15周的对照研究中发现，无论在什么样的环境中，自主动机都能显著地正向预测学生自我报告和教师评定的学习表现 在跨文化的教育情境研究中，自主一受控动机的不同效应同样得到了证实。例如，Vansteen!dste等(XX年级学生一个学年的学业动机进行前测和后测发现：辍学者在认同、整合和内部调节上的得分比未辍学者要低得多。Hayamizu和Yamauehi(1997)评定了日本学生的外部、内射、认同和内部调节，结果表明这些不同类型的动机对态度、应对、学业成绩等结果变量之间的影响与西方文化背景下(美国和加拿大)的研究结论具有一致性。同样地，Chirko