师生话语权研究回顾与分析.docVIP

师生话语权研究回顾与分析课堂教学是教育教学活动的主要形式，是教学不可或缺的重要环节，而“没有教师与学生之间外在的、物的相互作用，要由一个人把思想、知识、经验传授给另一个人是不可能的。”[1]所以教育场域内的师生话语权是整个教育教学活动实现的最基本途径。随着世界范围内教育水平的提高，作为衡量当今教育世界主流话题、教师专业发展的一个重要方面的师生话语权，不仅在一定程度上反映了教师专业意识的觉醒和主体地位的确定，也影响师生关系及学生知识的自我建构。所以，笔者认为有必要对以往师生话语权的研究进行梳理和分析，以便促进师生的共同发展 一、师生话语权实然状态的研究 目前对教师话语权实然状态的分析越来越多，比较普遍的一种看法是，教师话语权是在“特定的话语情景――教育机构，特定的话语内容――课程进程，乃至特定的话语方式――教学方法”的制约下进行的，是处于失控状态的，并不利于教师专业化的发展。豪斯（Houser Cather，1990）明确指出，“长期以来，教师和研究者已经形成两种不同的形象，教师往往仅被看作是科学控制的一般对象，正是由于这种形象的差别，形成了高度层级化的教育体系，教师处于无权的底层地位只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编辑者、大学教师的指导，自己的意见无足轻重，从而导致自身形象毫无专业意义。”[2]陈祝君等人在《教师话语权失落的表征及原因探究》中不仅认为教师的话语在文本面前显得循规蹈矩，更对学生缺乏力量，具体表现在：教师话语中个体意识的缺失，“IRE结构（提问、应答、反映）”中教师没有掌握真正的主动权，教师文本解读话语中原创性的贫乏以及教师课堂话语暴力的存在。[3] 还有一种看法就是，教师话语权在缺失的同时也存在着滥用甚至存在霸权现象。刘君、黄永秀的文章《教师教学话语霸权的社会学分析》中就认为在课堂教学中，教师是唯一拥有话语权的，课堂教学存在着教师的独白，学生对教师则更多的是盲从，具体表现在：语言上的专制，知识上的权威，对学生的不信任及严格强调纪律。可以说，缺失的问题在于外因，滥用的问题在于内因 对学生话语权的研究，则相对比较一致，普遍认为学生在文本面前默默无闻，教师面前循规蹈矩，主体性得不到彰显，总之学生的话语权是严重缺失的。尹小敏在《学生话语权缺失的表征及原因的探析》中认为沉默的学生话语权，学生话语权的假性赋予，学生话语权的不公平性，学生服从课程权威及学生评价话语的缺失都是学生话语权缺失的表现 二、对师生话语权应然状态的研究 在对师生话语权应然状态的研究中，研究者多数是基于“对话”理论视角来分析的。如郝焕香认为，“课堂教学要回归真实，就必须在师生话语之间架构一种平等对话的关系。”而“对话，作为一种教学原则，强调师生平等地位和知识的共建。”[4]后现代课程代表者多尔倡导一种对话与交流情景的建立，他认为“在这里存在着对话的基础，通过在一个关心性的和批判性的共同体中的对话，方法、程序和价值便从生活经验中发展起来―实然就转变成应然。”[5] 在基于“对话”理论更深一层的讨论中，研究者们看到的则是学生主体意识的觉醒和师生关系的重建。学生个人话语权的建构最根本的是学生对自我在教育中作用的再认识以及自我意识的觉醒，必须意识到自己在学习过程的地位和责任。“从教师独享话语权力回归到师生共同拥有话语权力，意味着需要教育中的在场者都能平等言说，意味着在教育话语世界里，教师和学生之间是一种基于平等交往的相互“聆听与诉说”的对话和理解的关系。”[6] 三、师生话语权运作方式的研究 作为后现代主义哲学家的米希尔“微观权力理论”在教育领域的运用，曾细致而清楚地揭示出权力在教育各个环节中的运用和影响。而他的系谱学通过系统的研究与论证，显示了话语系统的约束能力，福柯在《关于语言的话语》中指出：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”[7] 除福柯以外，国外的许多研究则是把教育世界的话语现象放置到更大的结构性社会背景中去讨论。米利班认为，教育机构和教师都不可避免地被卷入到一种“政治社会化”里，现实社会中动荡的不平等的权利关系控制着教育。“教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题，它们在本质上是伦理性，政治性的问题。”[8]菲利普“文化特权”的概念，认为它维护了现存的社会秩序和支配阶级的地位使现存的社会权力结构合法化。可以看出，教育机构是话语生产和栖息的重要场所之一，也是话语权力产生和争夺的地方 国内的研究，除了在对话理论视角下分析建构课堂话语权外，多数研究者都是在福柯的相关理论下讨论师生话语权运作的。如欧阳林舟认为，师生话语权从理论层面上具有流动性，从课堂这一场域上来看，学生对教师的教学并不是完全服从和被动的。刘云杉则从知识产生的角度论述了话语权力的运行。[