泰雅族儿童的学习世界 - 国立东华大学〈美仑校区〉教务处-研发组.doc

泰雅族兒童的學習世界 紀惠英*、劉錫麒** 國立花蓮師範學院教學與心理輔導學系講師* 國立花蓮師範學院國民教育研究所教授** 摘要 基於對原住民教育的關心，以及研究者在山地國小進行課堂觀察與數學科臨床教學的經驗，本研究期望能透過在山地國小從事田野研究，得以了解原住民兒童學校學習的過程中，與其學習經驗相關的社會文化脈絡，並探討兒童們如何在此社會脈絡裡進行學習。同時，為了獲致較深入的理解，研究者選擇以花蓮縣秀林鄉泰雅國小（化名，該校教師80%為原住民，泰雅族學生的比例約佔99%以上）為研究場所。 本研究採用觀察、晤談與文件分析等方法蒐集研究資料，並由社會文化脈絡的觀點，以及人際互動的歷程，描述與分析原住民兒童的學校學習適應狀況，結果發現：在山地社區裡，由於文化傳統、社區環境、家庭背景、兒童學習特性，與現行以漢文化為中心的學校教育體制（課程、教材、教學、評量、師生互動、班級經營）存在著文化差異的現象，且相關的原住民教育政策、師資培育過程，都未重視此文化差異的事實，致使大多數的原住民兒童、山地籍教師乃至原住民家長都在此等社會脈絡情境下，感到無力與挫折，而原住民兒童更是在學校教育的歷程中，比一般的平地籍兒童遭遇更多的學習適應問題。 根據上述，本研究建議未來的原住民教育改革，應在一個統整、嚴謹的思考架構下，由社會文化脈絡的觀點，了解山地社區中，原住民兒童、社區家長及山地國小教師的需求，以一種「尊重差異」、「尊重專業」的態度，鼓勵原住民兒童、家長與山地國小教師參與原住民教育改革，並透過更深入的基礎性研究與行動研究，將原住民教育改革的理念，深化並落實到第一線的教育現瑒。 關鍵詞：原住民教育、社會文化脈絡、文化差異、人際互動 第一章 緒論 這些年來，台灣的原住民教育漸受重視，相關的研討會與研究也一直持續進行中。各個學者由不同的取向，對原住民教育問題進行探討，有的學者由教育行政的觀點，探討原住民教育的改革方向（高德義，民84；莊三修，民84；溫思聰，民84），也有學者著眼在教材與課程的層面（浦忠勇，民84；陳世輝，民84；鄭玉妹，民84）；另有一些學者則探討如何培育具備多元文化素養的師資（譚光鼎，民84；盧鎮岳，民84）；此外，陳枝烈（民86）所探討的不僅包括上述各層面的問題，還包括原住民兒童的適應問題、族群認同與文化認知等層面，在內容方面相當完整，只是教育政策、學校教育、文化背景與兒童學習之間的互動關係，並未被呈現出來。事實上，國內有關原住民教育的研究，仍舊偏向由片面或孤立的觀點去看原住民教育的問題，較少從一個統整的立場去看問題的相關脈絡。過去ㄧ、二年，我在泰雅國小進行的實地研究，體會原住民兒童教育問題的複雜性，我所觀察到的是原住民教育政策、山地國小的教學、原住民兒童的家庭、族群文化背景與原住民兒童本身的特性，構成了原住民兒童的學習經驗世界，在此經驗世界中所有社會脈絡因素是相互影響、環環相扣而影響了兒童對於個人學習角色的認知以及學習成就。因此，不管由教育行政、師資培育、或是課程、教材的層面，著手進行改革，雖然不無成效，卻都只能解決部分的問題，對於改善原住民兒童的學習問題幫助不大。故而，我希望透過對原住民兒童學習世界的探討，了解相關脈絡因素如與原住民兒童學習的互動情形，而能有助於原住民教育政策的制訂、多元文化師資的培育、以及修訂原住民教材與課程。 此外，我們都清楚「教育的主體是兒童」。然而，原住民教育的相關研究，卻鮮少對原住民兒童學習特性與學習適應狀況進行深入描述者。而且，向來有關兒童學習或認知發展的研究，大多著重在個人層次的分析，探討的是兒童本身的內在(intra-individual)發展，傳統的認知心理學即是一個典型的例子。近年來，在Vygotsky社會建構主義(social constructivism)的影響下，學習過程中的社會、人際(inter-personal)歷程，開始被強調並且被分析(Cobb Bauersfeld，1995）。Vygotsky從歷史、社會文化的角度，分析人類心智功能的發生與發展，他認為發展是個人與社會文化環境的互動中，透過符號系統的使用而達成。亦即認知發展的關鍵在於社會互動，因此，兒童發展的任一功能皆出現在社會及心理兩個層面上，最初是在社會層面，接著為個人內在的心理層面。換言之，高層心理功能是內化的社會關係，存有社會互動的功能；心理功能的發展始於外在的社會活動，而終於個人的內在活動（Gergen,1995）。由此觀點來看，對於兒童的認知發展，如單就個人內在層次的分析，僅能得知認知發展的成果，而無從得知兒童心智功能發展的歷程。 再者，Vygotsky特別強調語言符號在認知發展上的重要性，他主張語言乃是人類溝通的主要中介符號，它是人類創造出來用以組織思想的重要工具，語言將人類的心理發展由生物性層次轉化為心理