Vygosky的社会内化理论.docVIP

Vygosky的社會內化理論 Vygosky(1934)認為，在社會性的學習環境中，抽象概念的學習乃是個人自發性概念(spontaneous concept)與欲學科學性概念(scientific concept)之間的相互作用。所謂自發性概念是指個人由實際經驗的一般化所形成的意識，而科學性概念則是指學習活動意圖形成的概念。自發性概念來自於個人的實際經驗，因此具體參照是自發性概念運思時的一個重要特徵，Vygosky稱這樣的概念思維狀態為意叢(complex)(Vygosky，1934)。意叢狀態的概念思維會藉由聯想(association)、群組(collection)、鏈結(chain)、擴散(diffuse)等經驗的聯結逐漸發展，是一種階段性的發展，而最後會發展到擬似概念(pseudoconcept)的狀態。形成科學性概念還需要有抽象化的過程。抽象化是一種從具體參照的思維中抽離出概念屬性的歷程，學習者在學習歷程中，由於解題活動所引發的心智實作(intellectual practice)需求，個人因而產生新的意識，在合於解題活動要求的外在規範下，學習者必須關注概念具體參照對象的屬性，從中尋找最大相似(maximally similar)的概念參照對象，藉由這樣的心智活動以及學習社會的外在協助，學習者開始逐漸將參照對象中隱涵的概念屬性分離出來，並轉而為智力實作的一種工具，用以決定該採取怎樣的行動以完成外在要求的活動，此時，學習者已能展現出合於學習社會所要求的行動。而隨著這種活動經驗的累積，學習者對外在協助的依賴逐漸減少，並逐漸將原來自於外在的協助轉為內在的思維工具，最後在脫離外在協助的情況下仍能夠獨力完成活動，學習者的概念於是發展到更高層次，這樣的概念發展過程稱之為內化(internalization)(Vygosky，1934)。科學性概念的發展也意味著概念功能的質變。概念乃是心智功能的中介物(mediate)，通常以一個字詞來表示，一方面用於辨識與瞭解個人所感知的外界資訊稱為記號(sign)的功能；另一方面則用於引導個人的智力實作稱為工具(tool)的功能(Vygosky，1935)。換句話說，科學性概念的發展不僅只是概念結構的改變，也是概念功能的改變。由於科學性概念是在社會互動的解題活動中發展，因此本來就具有智力實作的功能，換句話說，科學性概念的內化意味著個人獨立解題思維的發展，因此科學性概念發展的成果表現在獨立解題的實作思維(工具)，而不僅只是能否反思判斷而已(記號)。 ○ 潛質層次 ○ 社 會 互 動 zpd → 學習 後 獨立 解題 層次 ※ 內化 發展 ◎ 真實層次 ◎ 圖1 抽象概念在社會互動中的學習展示意圖   (一)教學概念的屬性察覺模式 (二)教學概念的屬性聯結模式 學習環境： 場域張力/輔導介入 概念的 瞭解階段 起始狀態 屬性察覺 屬性分離 屬性相交 屬性互含 階段發展的 機制 認知衝擊 群組區隔 群組 解構/鏈結 群組 重構/擴散 1 教學概念的意識： 含樂學性 場域張力：批判 認知衝擊： 代表性問題 教學概念的意識： 樂學性 察覺：代表性 教學概念的意識： 樂學性、代表性 發展性、易學性 易學性 認知衝擊： 發展性問題 場域張力：批判 以牛羊代表未知數x 教學概念的意識： 樂學性、代表性 察覺：發展性 教學概念的意識： 樂學性、代表性、發展性 察覺：易學性 認知衝擊： 易學性問題 臨場感受： 學生不會科學記號 場域張力： 反思強化 場域張力： 反思強化 場域張力： 反思強化 察覺新屬性 認知衝擊 場域張力： 批判與反思 起始狀態 強化新屬性 樂 輔導介入： 功能分析與實作輔導 成功的實作檢驗 屬性互含 群組重構/擴散 教數學 屬性相交 群組解構/鏈結 易 代 屬性分離 群組區隔 發 已察覺的屬性意識 發展性的具體參照 輔導介入： 教學功能分析 教數學 學習經營 已察覺的屬性意識 群組重構 啟蒙例 樂 教數學 學習經營 已察覺的屬性意識 概念擴散 輔導介入： 實作輔導 教學功能分析 學習經營 教數學 易 代 發 學習經營 樂 已察覺的屬性意識 現實教學實作 啟蒙例 樂 起始狀態 啟蒙例 樂 教數學 學習經營 已察覺的屬性意識 跨群組鏈結 啟蒙例 教數學 學習經營 樂 已察覺的屬性意識 群組解構 輔導介入： 教學功能分析 實作思維輔導