阅读理解评估素养 阅读篇章特征在拟题中的位置.pdf

Assessment and Learning Issue 2 閱讀理解評估素養 ─ 閱讀篇章特徵在擬題中的位置 林偉業 香港大學教育學院 一、閱讀理解評估與閱讀認知層次 閱讀，首先是「理解」(comprehension) ，所謂理解，就是「明白」 (understanding) ，不嫌簡化的話，即讀者因為所閱讀過的篇章而多知道一些 東西；學習以求取知識，便是最常見的閱讀例子。當然，讀者也可以只為 享受閱讀的樂趣，例如閱讀笑話或小說，對讀者來說，所知的東西其實不 重要，不過，通過所知，產生了愉悅感受 (Barthes, 1975) 。又或者，讀者根 據新知，調整對事物已有的立場和觀點，引發影響真實世界的行動；閱讀 評論文章，即為此類。然而，不論愉悅享受、觀點重整，或者其他閱讀的 結果，都離不開「明白」這一閱讀的核心。 無論從常識看，還是以認知科學或學習理論的角度觀之，「明白」至少 有表層、深層之別。Gray (1960) 區分「字裡」(reading the lines) 、「行間」 (reading between the lines) 、「言外」(reading beyond the lines) 閱讀三者，是 較早區分閱讀層次的見解。 對如何區分閱讀層次最有影響的學說是布魯姆 (Bloom et al., 1956) 的 教育目標分類學，這學說全方位地影響教育的各個領域，閱讀亦然。 Anderson 等 (2001) 修訂布魯姆的教育目標分類學，遂把閱讀的層次由低 而高按序分為「記憶」、「理解」、「運用」、「分析綜合」、「評價」、「創造」 等六個認知過程維度，教師與學界可以據之設置閱讀學習和評估的目標。 祝新華 (2005) 提出六層次閱讀認知能力，包括：(一) 複述──認讀原文， 抄錄詞句，指出顯性的事實；(二) 解釋──用自己的話語概說詞語、句子 的表面意思；(三) 重整──概括篇章內容，辨識內容關係、表達技巧；(四) 伸展──在理解篇章表層意義後，推出隱含意義；(五) 評鑒──評說思想 內容，鑒賞語言表達；(六) 創意──找新方法，提新想法，運用所讀資訊 解決問題，更是香港教育界十分熟悉的架構。 79 評估與學習 第2 期 以上觀點把讀者讀明白篇章的能力區分為由低至高的層級架構，上一 層次依賴下一層次，達到下一層次才能晉身上一層次。另一類閱讀層次學 說認為閱讀能力固然可以分成不同層級，但不必然是線性的順序關係。如 Marton 與 Säljö (Marton Säljö, 1976, 2005; Säljö, 2005) 區分表層 (surface) 與深層 (deep) 閱讀之別，指出讀者聚焦於篇章內容本身的閱讀是 表層閱讀，深層閱讀關注讀者自身的經驗。Mayer (1987) 把「讀明白篇章」 看成是一個「努力追求意義」的過程，過程中，讀者須使用三類知識，包 括：運用內容知識─運用先前已有知識、運用策略知識─運用文章結 構、做推論，以及運用後設認知知識─監控理解的過程、自我提問與檢 核，並依不同目標調整閱讀方法。羅燕琴 (2011) 考察香港的評估實踐，提 出閱讀能力先分為表層文意基本理解、深層意義篇章理解，以及個人新知 識及看法建構三層，表層文意理解包括字詞解碼能力與直接推論能力二 者，深層意義理解包括分析綜合文意關係能力與推論言外之意能力，個人 建構則包括應用所讀解決問題的能力、結合所知評鑒所讀內容與手法的能 力，以及拓展所讀創新感悟的能力。 無論是前者的序列取向，還是後者的板塊取向，均以描述讀者讀明白 篇章的能力為目的。不過，除此之外，從現象學的角度看，凡思維活動， 能思 (noesis) 必對應於所思 (noema) (Sokolowski, 2004) ，因此，作為思維 活動，「明白」也必伴隨以「明白的對象」，在閱讀的過程中，這個對象離 不開閱讀的材料，即篇章本身。所以，閱讀能力既是讀者讀明白篇章的能 力，則一端涉及讀者閱