幼儿教育改革 - 重庆师范大学研究生院欢迎你.ppt

持续的忧虑和高度的警觉，如过分担心自己的人身安全问题 弥散性的、非特异性的焦虑，如说不出具体原因的不安感、无法入睡等； 预期焦虑。如并不怎么关心现在正在发生的事，而是担心以后可能会发生的事。 更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动，当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据了主导地位。 （2）人际关系问题 教师职业倦怠的身心症状不可能仅限于个人的主观体验，而且会渗透到教师的人际关系网络中，影响到教师与家人、朋友、学生的关系。研究表明，一个人在沉重的心理压力和失调的情绪状态下往往会发生认知偏差，这时，个体倾向于对他人的意图作出消极的判断，从而相应地作出消极的反应。因此，一个人在工作中产生不良情绪后一般都需要经过一段时间的心理调节才能与家人、朋友正常交流。 而对于教师这一特殊群体而言，不仅其劳动的特点使教师比其他人更易在工作中产生焦虑、愤怒、抑郁等不良情绪，而且其角色的多重性(教师既是学生的教师，又是一家之长、子女的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民)也使教师几乎没有时间和精力作出种种心理调节。 这些心理行为问题通常伴随着一些身体上的症状，如失眠、食欲不振、咽喉肿痛、腰部酸痛、恶心、心动过速、呼吸困难、头疼、晕旋等。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。 如有的教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效能感降低，从而产生了内疚感并开始自责。有些教师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学生、家长或领导，变得易激惹、好发脾气对外界持敌视、抱怨的态度。通常这些心理行为问题都是交叠在一起的，而且不断地发生变化，如有些教师时而感到愧疚，时而感到愤怒。 因此，教师容易在人际关系中表现出适应不良。如与他人交流时沉溺于倾诉自己的不满，没有耐心听取他人的劝告或建议，拒绝从另一个角度去看问题；或表现出攻击性行为，无法用一种理智的、没有伤害性的、对后果负责的方式表达自己或对他人作出反应，如冲家人发脾气、打骂孩子、出口伤人等；另一类行为则是指向内部的，如交往退缩，避免与他人接触，对家庭事务缺少热情。 2.研究型教师：教师在研究中突破和超越 教师的学习不同于学生的学习，教师的学习是为更好地、更有效地指导学生的学习，因此，教师的学习不仅要使自己成为某一领域的专家，而且要成为这一领域的教学专家。教师不仅仅是一个学习者，更要通过学习不断突破和超越自我，成为研究者，这是教师专业发展的又一重要目标。 早在 1979 年，联合国教科文组织就指出：从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致。 2001年我国《基础教育课程改革纲要》也指出，教师应是教育教学的研究者。 这意味着如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的案臼里不能自拔，因而就不可能有持续的专业发展。 幼儿教师专业发展内容构建 从我们对教师专业发展的内涵界定可以看出，一个人取得教师资格证书并不意味着他就是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。教师专业发展过程虽与时间有关，但不等于时间的自然延续，最终应体现为教师专业素质的提高，进而实现专业地位的提升。因此，可以认为，探讨教师专业发展的内容，实质上就是探讨教师的专业素养或专业素质。 所谓专业素质，就是专门职业对从业人员的整体要求。 对教师专业素质结构的分析，中外学者也有不同的观点。综合这些观点，教师专业发展的内容主要体现为四个方面，即： 专业理想的树立 专业知识的拓展 专业能力的提升 专业自我的形成 1.专业理想——教师专业发展的动力 教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。如“一切为了儿童，为了一切儿童，为了儿童的一切” 。 教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。 具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终生献身于教育事业。 具有专业理想的教师对教学工作会抱有强烈的承诺，他们致力于改善教育素质以满足社会对教育专业的期望，努力提高专业才能及专业服务水准，努力维护专业的荣誉、团结、形象等。 2.专业知识——教师专业发展的基础 教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。它代表了教师对本专业“知”与“不知”、“懂”与“不懂”的问题，因而是教师专业发展的前提和基础。 L.S 舒尔曼认为教师必备的专业知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。 其中，学科教学法知识是