基于“作文过程”视角的批判与重构.docVIP

基于“作文过程”视角的批判与重构 　　一、当下“产生波澜的方法”的教学状态 　　（一）“产生波澜的方法”的教学知识呈现 　　笔者撷取10余篇重点相关文献，勾勒出当下关于记叙文“产生波澜的方法”的教学知识轮廓（见下页表）。 　　表中，出现频率较多的是：“突转（陡转、蓄势突发、翻转）”“悬念”“误会”“抑扬”“巧合”等五种方法。整体而言：大同小异，名目繁多。 　　（二）“产生波澜的方法”的教学策略呈现 　　我们关注一个课例――孙爱霞老师《教学实录》（《语文建设》2007年第11期）。此课例主要包含两个环节： 　　1.体会叙事时波澜起伏的效果。教师播放《人猿泰山》的片段并展示唐伯虎的题诗《蟠桃献寿》，让学生感受波澜起伏。 　　2.了解兴波澜、生变化的方法。此部分中，教师以《我的叔叔于勒》《驿路梨花》两例文，引导学生学习兴波澜、生变化的主要方法：翻转法、巧合法；（从《我的叔叔于勒》得出）误会法、悬念法。（从《驿路梨花》中得出） 　　这个课例是教授记叙文“产生波澜的方法”的典型案例，在一线教学中颇具代表性。 　　二、对当下“产生波澜的方法”的教学状态的批判 　　（一）方法命名：基于概念术语的反思 　　首先，上述“设置波澜的方法名目”清单中存在着“漏项与交叉”的问题。实际上，清单中的“突转”这一概念术语还有一个近亲兄弟――“发现”。亚里士多德在《诗学》中曾提及：“‘发现’，如字义所表示，指从不知到知的转变，使那些处顺境或逆境的人物发现他们和对方有亲属关系或仇敌关系。‘发现’如与‘突转’同时出现（例如《俄狄浦斯王》剧中的‘发现’），为最好的发现。”显然，如果要让“产生波澜的方法”构成一个相对完整系统的话，“发现”应该是不可或缺的。另外，很多带有“悬念”的文章中交叠有“突转”“抑扬”“巧合”等方法。平时，我们只要在阅读带有“波澜”情节的文章时，稍加留意便可得知。 　　其次，如果我们承认作文、作文教学属于专业领域的话，那么，从深层角度而言，这些“产生波澜的方法”应属于术语范畴。“通过语音或文字来表达或限定专业概念的约定性符号，叫作术语。”（冯志伟《现代术语学引论》）。术语的标准化原则有：“（1）术语标准化先于技术标准化；（2）术语标准化应以语言简练为目的；（3）术语标准化必须是灵活的；（4）术语标准化要以集体工作的方式进行。”（冯志伟《现代术语学引论》）。现有中学教学实情，显然距术语标准化相去甚远。冯志伟教授说：“没有术语，就没有知识”。然而，当下中学语文记叙文中关于“波澜”方法的研究，在诸多方面存有很大的困弊与未知。这给我们的教学研究带来了不小的焦灼与期望。 　　（二）作文教学：基于作文过程的反思 　　“陈述性知识”与“程序性知识”属于现代认知心理学范畴中的概念。所谓“陈述性知识”，是关于“是什么”和“怎么样”的知识。具化于孙老师的课例中，便是关于“波澜是什么”“产生波澜的方法有哪些”等教学内容。所谓“程序性知识”是关于“怎么做”的知识。具化到记叙文“产生波澜的方法”这个知识点上，便是：教师该怎样让学生从操作层面去感触并掌握这些方法。获得有效的程序性知识是提升作文能力的关键。然而，在目前中学语文作文教学中，有价值的“程序性知识”的具体呈现却很少，或者说一直困于“被遮蔽”的状态。这种“被遮蔽”的状态，就上述课例而言，可能源于学生作文基础、心理感悟力的优良：教师从陈述性知识教授的角度，呈现、展示、讲授“产生波澜的方法”之后，学生便能从心理积极进行有效地转化并具体为文字形式，效果还挺不错。可以说，在现实中的很多学生那里，课例中的那种“被遮蔽”的部分，恰是他们所亟缺的。 　　一线作文教学中，很多学生能够轻松了解并熟悉很多“产生波澜的方法”的名目，也能识别出一些范文中所具体使用的“产生波澜的方法”。但是，一旦涉及动笔作文，他们就会遭遇重大的困厄。显然，这种困厄的出现，从知识层面而言，那是程序性知识缺失带来的必然恶果；另外，正如江苏特级教师沈寿鸿所言：“平心而论，我们的绝大多数的作文课还是有一定的作文?^程指导的，只不过这种指导大都是粗放的、笼统的、空泛的，学生不得要领，难以掌握，这样的指导等于没有指导”，从作文流程而论，这种困厄是师生对作文过程的冷漠、甚至是忽视所带来的必然窘况。 　　三、对当下“产生波澜的方法”的教学状态的重构 　　（一）冲突：波澜内理的重视 　　《尔雅?释水》：“大波为澜，小波为沦，直波为径。”“波澜”指大波浪。那么，能够引发“波澜”的事物有哪些呢？“风”“地势”以及“水的自身”等。于静水而言，这些事物便是一种动因、一种对立、一种冲突。冲突是叙事性文学作品非常重要的一个要素。美国作家詹姆斯?斯科特?贝尔在《冲突与悬念――小说创作的要素》书中说：“冲突早已被公认为是故事的引擎。没有冲突就没有戏剧性