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概念教学应凸显意义本质的理解 　　[摘 要]数学概念是人们对客观现实中的数量关系和空间形式方面本质属性的抽象。一切数学规则的研究、表达与应用都离不开数学概念，因此正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提。在小学数学概念教学中，普遍存在着“因忽视学生概念形成的心理过程，而导致概念理解不够深刻”的现象。结合“小数的意义”一课，从“起点探究”“建模分层”“材料利用”“形式淡化”等几个方面进行探讨，发现“概念教学应该凸显意义本质的理解”。 　　[关键词]意义；本质；理解；概念教学 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）08-0018-03 　　数学概念的高度抽象性与小学生思维的具体形象性之间的矛盾，造成了小学生学习掌握概念存在复杂、特殊的心理过程。有些一线教师没有意识到这一点，因此在概念教学中普遍存在“因忽视学生概念形成的心理过程，而导致学生概念理解不够深刻”的现象。我在磨课思考的过程中，深刻体会到遵循学生概念形成的心理规律，凸显意义本质的理解，才能让学生深刻理解和牢固掌握概念。 　　一、基于现实起点，激活原有概念 　　学习者对一个概念的理解程度与他们内在的认知结构息息相关。那么，在教学“小数的意义”之前，学生已经具备怎样的认知结构？我们又如何进行合理设计，从而达到有效衔接呢？ 　　1. 学生起点探析 　　学生数学学习的起点可以分为两类：学习的逻辑起点和学习的现实起点。对于“小数的意义”这节课，学生的逻辑起点有两个方面：（1）分数的初步认识。在三年级上半学期，学生已经初步认识了分母小于10的分数。（2）小数的初步认识。教材中把“让学生知道米可以写成小数0.1米，米可以写成小数0.01米”作为三年级数学教学目标。 　　从上述两个方面的逻辑起点可以看出，“分数的初步认识”“小数的初步认识”已经给小数意义的理解铺平了道路。于是，在新课导入环节我尝试如下设计。 　　[片段一]直入主题 　　教师板书0.1后问：看到0.1，你想到了什么？ 　　学生有些迷茫，片刻停顿后有学生举手。 　　生1：就是很小很小。 　　生2：对，就是这么一点点。（比划手势） 　　生3：就是0.1元…… 　　教师开始引导：它表示哪个分数？ 　　片刻思考之后，有三五个学生举手表示：0.1=。 　　在引入环节遇到这样的尴尬，让我开始对之前的学生逻辑起点分析产生怀疑，开始侧重对学生的现实起点进行分析。通过分析发现，学生的现实起点为：（1）学生确实已经经历了“分数的初步认识”和 “小数的初步认识”，可是学生对两者的认识仅仅只是“初步”，必须借助直观的图示或生活经验来解释“0.1元就是元”，否则即便有学生说出“0.1就是”，也不能让大部分学生产生共鸣。（2）时间跨度较长。从“分数”“小数”的初步认识到“小数意义”这节课的时间有一年之久。我一开始对这点很不以为然，通过实际的谈话了解才意识到，时间跨度较长、内容本身抽象使得很多学生已经遗忘了小数与分数的关系，因此“看到0.1，你想到了什么”这个问题就缺少了必要的认知支撑。 　　2.激活学生原有经验 　　通过之前的尝试和之后的再次分析，我开始调整引入环节。 　　[片段二]激活原有经验 　　（1）出示题目 　　??：同学们，在三年级的时候我们对小数已经有了初步的认识。这里的小数具体表示什么意思呢？（如右图） 　　生：0.4元就是4角，78.78元就是78元7角8分，0.6米就是6分米。 　　师：6分米为什么就是0.6米？ 　　生1：因为米和分米的进率是十，10分米等于1米，所以6分米就是0.6米。 　　生2：因为6分米就是把1米平均分成10份，这样的6份就是米，所以就是0.6米。 　　师：简单地说，6分米就是米，所以就是0.6米。 　　（2）在电脑屏幕上出示一个超级大的0.1 　　师：刚才的0.4、78.78、0.6这些都是小数，这里还有小数0.1，它具体可以表示什么？ 　　生：可以表示0.1元、0.1米、0.1公里…… 　　通过前面的分析，我们明白学生对“小数的认识”还需要具体的量作为支撑，这是三年级的终点，也是本堂课的起点之一。所以我认为元、角、分和长度单位依然是本堂课的首选素材，引入的素材非常简洁，重点提问“6分米为什么就是0.6米”，自然地激活了小数与十进分数之间的直观关系，以“0.1可以用来表示什么”来打开学生思路，真实展现学生起点，从而体现出“学生的实际认知基础是教学的基本出发点”这一教学理念。 　　二、层层深化建模，突出概念本质 　　在小数意义的建构过程中，教师应该引导学生亲自操作和体验，进行再创造，并在这种富有生命活力的再创造过程中，主动沟通小数与十进分数的联系。这样，学生才能深刻理解小数的意义。对此