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亲历数学建模 优化建构策略 　　一、从体验中感悟，积累模型表象 　　数学建模过程包括从现实生活或具体情境中抽象出数学问题。也就是说数学建模的起点是发现问题与提出问题。在模型准备阶段可从生活情境入手，从体验中感悟比较清晰的数学问题，积累模型的表象。教学“鸽巢问题”一课，笔者尝试以“抢椅子”游戏引入。 　　【教学片段1】 　　猜测 　　师：你们玩过抢椅子的游戏吗？4位同学抢3把椅子，如果每个人都必须坐下，会出现什么情况？ 　　生：总有2名同学坐在同一把椅子上！ 　　师：还没发生的事，你们居然能猜测出来，这在数学上叫“推测”。你们的推测是否正确让我们一起来验证！请大家闭上眼睛，（教师制造“1 3 0”的坐法现象）好，睁开眼睛！ 　　推翻 　　师：你们说总有一张椅子上坐2名同学，可现在没有出现这种情况啊？像这种坐法（1？摇3？摇0）不就推翻了你们刚才的推测吗？ 　　思考 　　师：说明的推测还不够严谨！思考怎么将其完善。 　　生：补上“至少”就行了。 　　师：“至少”是什么意思？谁来说说看？ 　　第一次试上时，笔者发现“总有”与“至少”二词如果直接正向出示，学生对其理解不够深刻，后来调整为以“抢椅子”游戏入手，找准模型与生活的契合点，让学生在“推测→推翻→思考”中自行添加“至少”一词，逆向操作反而能调动学生的主观能动性，较好地理解“至少”“总有”两大关键词，降低了学习难度。 　　二、在列举中对比，理清模型组成 　　列举法的优点在于它的直观性，以列举法的呈现为素材，通过对比让学生进一步理解“总有”这一存在性问题的关键词，即存在一个抽屉但不知道具体是哪个抽屉；与“至少”这一构造性问题的关键词，即知道大于等于2，但具体不知道是多少。最后通过对比各种摆法之间的联系与区别，凸显出（1 2 1）摆法的特殊性。从而让学生理清鸽巢模型的各部分组成。 　　【教学片段2】 　　活动一：用列举法证明4放3。 　　师：刚才说总有一个抽屉里至少放入2支铅笔，“总有”是什么意思？ 　　生：一定有。 　　师：是不是真的这样？找找看，第一种摆法，在哪？圈出来！ 　　逐一呈现（1 ③ 0），（④ 0 0），（2 ② 0），（1 ② 1）。 　　师：至少2支铅笔是什么意思？ 　　生：不管怎样都不少于2支，可以是2支也可以大于2支。 　　师：（1 2 1）摆法是至少的情况，它相比其他摆法有什么特殊之处？ 　　小组讨论：（4 0 0）摆法为什么不是至少的情况？ 　　（1 3 0）摆法相比（4 0 0）摆法优化在哪？ 　　（1 2 1）摆法相比（1 3 0）摆法怎么样？ 　　第一次对比各种摆法旨在让学生进一步理解“总有”“至少”二词的含义；第二次对比各种摆法旨在凸显出（1 2 1）摆法的特殊之处。通过“观察→比较→分析”，明确（1 2 1）摆法相对于其他摆法的特殊之处在于每个抽屉都占有资源。 　　三、从直观到理性，明晰数学模型 　　数学模型的建构是由形象到抽象、由直观到理性的提炼简化的过程。列举法虽直观清晰，但在元素较多的情况下就有一定的局限性，教学时不应只停留在列举法直观层面上，而要将其上升到逻辑思维层面，找出其中蕴含的规律。 　　【教学片段3】 　　师：刚才我们知道了（1 2 1）这种摆法比较特殊，那么每人都拿出学具摆一摆，感受一下（1 2 1）摆的过程，再与你的同桌互相说一说你是怎么摆的。 　　师：谁看清楚他摆的过程？他先在每个盒子各放一根说明什么？（平均分） 　　师：为什么要这样摆？ 　　生■：先让“每个抽屉都占有资源”。 　　生■：只有平均分才能将小棒尽可能地分散，保证“至少”的情况。 　　师：现在请你们将这种摆法记录到学习单上，想一想，怎么用算式来表达你的思考过程？（图1） 　　从实物操作到画图示意，让学生进一步明晰了为什么平均分。从画图示意到用算式表达，是概括与抽象数学模型的过程。通过摆一摆、说一说、画一画、列一列等一系列操作活动，逐步让学生经历由直观走向理性思考的数学建模过程，进而明晰数学模型。 　　四、从特殊到一般，逐层建构模型 　　只通过一个例子马上提炼出数学模型，是不科学也不严谨的，一个例子具有特殊性，当然不能“以一概全”。厦门市思明区教师进修学校吴伟华老师向笔者建议：鸽巢问题的研究立足点在于找规律，可以通过控制变量的方式逐层建构模型。即先控制“商1余数1”的情况，从小数据入手找规律；再控制“商1余数非1”的情况，让学生尝试运用找规律的方式进行探究；最后放手让学生自主举例研究商非1的情况下是怎样的。三放三收逐层建构鸽巢问题的数学模型。 　　【教学片段4】 　　教学“商1余数1”环节，学生汇报用算式表达思考过程，板书呈现： 　　3÷2=1（支）……1（支）？摇？摇1+1=