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　　小学估算教学的现状及对策研究 华中师范大学教育学院 桑 帆 【摘要】随着《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》的颁布，估算从空白到选学内容到必学内容一步步地跻身于小学课堂。估算能力作为培养小学生数感的一个重要方面和解决实际问题的有效方法，得到了重要体现，但在实际教学过程中，还存在师生估算意识不强、策略单一等问题。 .. 关键词估算教学；估算意识；策略 中图分类号：G623.5文献标识码：A：1671-0568（2014）24-0060-02 一、估算教学现状分析 由于我国一向重视计算结果的准确性以及估算刚刚走进小学课堂，导致很多一线教师对估算教学缺乏相应的经验，因此在估算教学中存在不少误区。 1.教师方面。 （1）轻视对学生估算意识与能力的培养。一些教师认为，估算利于发展学生的思维，应该认真对待；同时也有一些教师认为，在小学数学的各项考试中，考查的都是精算，对估算很少涉及，只是教材既然安排了，多多少少就要教一些。显然，这些教师没有把估算当做重要的知识点来对待。另外，很多教师认为估算就是在不需要精确计算的情况下而使用的一种简便计算方法，或者是检验精算结果是否正确的验算方法。很多教师都没有认识到，估算更重要的功能是培养学生的数感和数学素养。 （2）问题的设置欠妥当。例如，让学生估一估一页有多少个字，有的说“1000”，有的说“800”，有的说“2000”。这样的场景看似活跃，学生也积极参与了，但是这样的估算问题是没有价值、没有意义的，学生也只是瞎猜、乱猜，缺乏合理性和科学性。 （3）估算的方法、需求单一。一及到估算的问题，很多教师求学生用“四舍五入”的方法计算，认为“四舍五入”是估算的唯一方法。例如，192+201=？很多教师认为2不足5所以舍弃，于是采用190+200=390的方法来计算。其实估算的方法并不是唯一的，估算的理念是为了使计算变得简单、容易，这道题完全可以用“取整法”进行计算，200+200=400。 许多教师认为，只有题目中要求计算“大约”是多少时，才用估算或者只要有大约就估算。例如，人教版三年级上册有这样一道题“一条蚕大约吐丝1500米，小红养了6条蚕，大约吐丝多少米？”当问及为什么用估算时，一些学生和老师回答，因为有大约。其实不知，这里的大约是相对前面的大约而言的，这道题用精算即可。 2.学生方面。 （1）估算意识淡薄。我国向来注重计算结果的精确性，而估算是对运算结果的估计，得到的是一个粗略的答案。一些学生认为估算得到的答案不精确、不正确，所以没有必要学习估算，更没有意识到估算的方便与快捷。例如，低年级学生好不容易学会了两位数加两位数的精确计算，34+28=62，并且对自己的计算结果感到小有成绩，深信不疑。然而老师却说：“不对，我们现在要求的是估算。”学生感到迷茫，老师以前就是这样教的啊，答案也对啊，现在怎么又不对了？于是，学生开始摆小棒、口算、列竖式，以此来验证自己的答案，最终还是一副疑惑的表情，“62”为什么不对呢？估算是什么意思呢？这就导致了学生的困惑，也收不到好的教学效果。 （2）先算后估。学生在学习的过程中往往会出现思维定势的现象，因此，当学生看到一个题目时，首先想到的是精确计算。如果碰到必须估算的题目时，往往认为估得最接近精算结果的答案才是对的。例如，在某小学听课时有这样一个片段：估算48×31。一些学生认为：把48看成50，31也看成30，50×30=1500，所以48×31≈1500。也有学生认为：把48看成50，50×31=1550，所以48×31≈1550。大部分学生认为：他们估算的都太大了，应该把31看成30，48×30=1440，因为48×31=1488，1440与它最接近，因此48×31≈1520。可见，学生在估算前已经进行了精确计算，并把精确的结果看做评判估算是否正确的标准。 （3）对估算方法的选择不明确。调查显示，学生不喜欢估算的原因是估算的结果及方法都具有多样性，在选择估算方法时，他们往往感到无从下手，举棋不定，并且对自己选定的估算方法感到信心不足，进而怀疑自己估算结果的合理性。 二、改进策略 1.转变教师的观念。 （1）估算在学生的学习中有重要的作用，在数与代数的学习过程中，常常需要用估算来解决问题，并检验计算结果是否正确。同时，估算也是一种数学的基本思想，对学生的后续学习有很大的影响。另外，估算有利于提高学生的解题能力，培养学生的计算能力，发展学生的思维能力。 （2）估算在生活中的运用十分广泛。例如，要判断某个人群的人数，一个教室、电影院可以坐多少个或者在超市购物想知道自己带的钱够不够，包装一个盒子需要多少纸，以及从家到学校需要多长时间，等等，要回答这些问题都会涉及到估算。 （3）发展学生的可能性思维。估算不仅蕴含着丰富的创造性因素，还具有开发学生智力