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　　改进教学行为践行语言运用厚 江苏张家港市乘航小学（２１５６００）　郭小磊 江苏张家港市实验小学（２１５６００）　特级教师　殷光黎 面对１０年课改，我们真切地感受到它给语文教育带来的深刻变化和巨大进步，同时也要直面语文教育“高耗低效”的历史沉疴。２００９年由中央教科所、《中国教育报》联合会推出的《中国教育发展系列报告》中的《中国义务教育质量检测报告》表明：在小学语文、数学、科学、思想品德与社会四门被测试的课程中，语文学科的合格率最低，仅为６２．８％，有近３０％的学生处于一个基本合格的水平。２０１１年北京师范大学的研究人员运用国际上最新的研究手段开展了“师生话语权的量化研究”，结果发现：语文课堂上师生话语量的比例为６．６∶１，即课堂上教师讲话的字数是学生集体讲话字数的６．６倍。在语文课堂上，教师的讲授较多，且趋于大段地讲解；教学的基本方式仍旧是“讲问”为主，仍旧没能摆脱“逐段讲解”的基本套路，“强拉乱扯”的基本态势，“师唱生随”的基本格局。“重理解，轻运用” “重讲解，轻实践”是语文教学“高耗低效”的主要症结所在。 早在１９１７年陶行知先生就尖锐地指出：“先生的责任不在于教，而在于学，教学生学。”２０１１版的《义务教育语文课程标准》首次就语文课程的性质和任务作出了明确的规定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”它明确了“学习语言文字运用”是语文课程的核心理念，是语文教学的核心目标，是语文学习的核心任务。它强调语文教学的目标和内容必须聚焦这一核心，语文教学的举措和行为必须服务这一核心。“学习语言文字运用”突显了语文课程的实践性，回归了语文教学的本质和规律。这种回归不是“回头”，更不是“倒退”，而是语文课程改革的再出发，是语文教学探究的再深入，是语文教学行为的再改进，以推进语文教育实质性和根本性的变革。 一、语文目标从“模糊”走向“清晰” 语文教什么？多年来说不清、道不明，大纲及课标含糊其辞，敷衍了事；教师雾里看花，东扯西拉；学生浑水摸鱼，丢三落四。在日常教学中，不分青红皂白，眉毛胡子一把抓的失标或超标现象较为普遍。语文教学大量地重复着很多相同的概念和内容，使语文学习长期处于在毫无新鲜感的索然寡味之中。学生感受不到语文知识的增长，语文能力的提升，语文素养的发展。而“学习语言运用”落实了语文课改的顶层设计，明确了语文学习的核心目标，推动语文教学的深层变革。我们应自觉地以语文课程标准为依据，认定语文课程的总目标，更要把准阶段目标，做到既不越位，也不缺位。语文教学应始于学生的最近发展区，从学生语言运用的现实基础和原有经验出发，给学生提供有一定难度的学习内容，激发学习兴趣，发挥学习潜能，使学生能够“跳一跳，摘到果子”，语文素养获得渐进和持续的发展。如，阅读，低年级侧重理解与运用字词句，读好课文，积累语言；中年级侧重理解与运用句段，初步掌握文章的主要内容，体会表达的思想感情，揣摩写作方法；高年级侧重理解与运用段篇，能整体把握课文内容，了解文章的表达顺序，体会的思想感情，初步领悟文章的基本表达方式，掌握阅读不同文体作品的基本方法。再如写作，课标对不同的学段提出了不同的概念和目标：第一学段是“写话”，低年级重点是抓好词语、句子的学习，并能迁移运用；第二、第三学段是“习作”，中年级的重点是体会词句段的表达效果，学习表达，力求准确、生动、有序，高年级的重点是学习有序的、有重点的、有特点的表达；第四学段是“写作”。这些概念在语义上是不难理解的，其用意主要是进行教学梯度的区分，对不同学段提出不同的要求。“写话”和“习作”的提出，降低了写作的要求。１～２年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；３～４年级重在减少束缚，使学生自由表达；５～６年级重在表达真情实感，使学生能有个性的表达。课程目标的设置体现了语文课程的整体性和阶段性，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。 二、语文学习从“理解”走向“运用” 长期以来，语文教学热衷于“政治挂帅”“德育为首”“人文关怀”，追求深刻透彻地解读文本的思想内容，逐字逐句的深度分析，反反复复的讲讲问问，热热闹闹的讨论交流，无边无际的拓展解读，矫情四溢的演绎朗读等，一度愈演愈烈。这种“重文人，轻工具”“重内容，轻形式”“重理解，轻运用”的情况使得语文教学广种薄收，得“意”失“言”。其实，语文学习中的“理解”，不仅仅是理解思想内容，还应包括理解语言文字的运用。就阅读教学而言，获取信息、把握文意、体会情感、分析概括、组织表达、欣赏评价等都属于学习语言文字运用的范畴。当然，强调“学习语言运用”也并非抛弃“理解”，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念：“理解”是“运用”的基础，“运用”提升了“理解”，“理解”最主要的、最关键的是要理解是如何运用语言文字的。其实，强调“运用”具有很强的实践意义，它是