数学课堂，别让理性“冷”了激情——由两个课堂教学片断引发的思考.docVIP

　　数学课堂，别让理性“冷”了激情——由两个课堂教学片断引发的思考 浙江诸暨市店口镇第一小学 （３１１８３５） 姚伟均 作为一线教师，笔者有幸参与了一次小学数学课堂教学的评比活动，从被评价者到评价者的角色转变，使自己对数学课堂有了全新的认知。毋庸置疑，教学改革是一个历久弥新的进程，各种新理念和观点在不断提出的同时又被不断地更新，然而，四十分钟的课堂是以牺牲一些最朴素的教学原则为代价的吗？此次活动中两个不起眼的课堂教学片断，引发了笔者对这一问题的深入思考。 教学片断一：“三角形的认识”中顶点和边的关系的教学 师（教学三角形的组成之后）：用字母来表示三角形的三个顶点，这个三角形就有名字了，叫做三角形ＡＢＣ。按照老师的要求，找一找ＡＢ边是哪条边。哪位同学上来指一指？ 生１（走到黑板前指）：ＡＢ边是这一条。 师：顶点Ｃ呢？ 生１（指）：是这个点。 师：来一个有难度的。与ＡＣ边相邻的两条边是指—— 生２：ＡＢ边和ＢＣ边。 师：那么，与顶点Ａ相对的边是谁？与ＡＣ边相对的顶点又是谁呢？ 生３：与顶点Ａ相对的边是ＢＣ，与ＡＣ边相对的顶点是Ｂ。 师（出示三角形教具）：老师这里还有一个三角形，能给它取个名字吗？（学生在师的引导下取名为三角形ＡＣＤ） 师：你能出一道题目给你的同学做吗？ 生４：三角形ACD中，ＣＤ边相对的顶点是谁？ 生５：顶点Ａ的对边是谁？ …… 师：在老师发给大家的作业纸上找一个三角形，先给它取个名字，再按照刚才的方式跟你的同桌互相说一说。 …… 思考：学生在教师第一次示范讲解用字母表示边和顶点、相邻的边、相对边等知识的环节中获取的经验已经较为充分，后续两个环节完全按照教师的设计进行，虽然学生同桌之间互相提问等方式使课堂气氛较为活跃，但缺少了学生思维的有效参与。 教学片断二：“平行四边形面积”中关于面积计算方法的探索 师：如何计算平行四边形的面积？ 生１：我认为平行四边形的面积是底乘高，即沿着平行四边形上边的端点引出一条高，把它分成一个直角梯形与直角三角形，然后拼成长方形。 生２：我认为平行四边形的面积是长乘宽（指平行四边形的斜边）。 师：哦，你是怎么想的？ 生２（边演示边回答）：我先围成一个平行四边形，然后把它稍微变化了一下，发现它变成了一个长方形，因为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是长乘宽。 师：这位同学探索出了平行四边形的面积是相邻两条边的乘积，同意他的观点的同学请举手。（有近一半的学生同意他的观点）谁来说说你为什么不同意他的观点？ 生３（指着长方形模型的宽）：如果把平行四边形拉成长方形，那么它的宽就会变短。（其他学生不知所云） 师（出示平行四边形的模型）：平行四边形容易变形，如果把它拉成长方形后，面积有没有变化？（学生思考） 生４（操作）：把平行四边形转化成长方形，它们的长和宽都是一样的，所以就可以把平行四边形面积看成是计算长方形的面积，就是用相邻的两条边相乘。（其他学生纷纷点头赞同） 师：现在，赞成平行四边形面积用相邻两边的长度相乘的同学请举手。（绝大多数学生都举起了手） 师：好。刚才老师把平行四边形拉成了长方形，现在我继续来拉，请你们接着看。（师拉动平行四边形的框架，直到边几乎重合）你们发现了什么问题？ 生５：两条边的长度没有变，但是面积变小了，这方法好像不行啊！ 师（问生２）：现在你觉得平行四边形的面积可以用邻边相乘吗？ 生２：好像不行了。 师：的确，平行四边形不能用邻边相乘的方法来计算它的面积。那么，平行四边形的面积到底该怎么来计算呢？…… 思考：第一个问题，生１的回答是绝大多数教师期望在课堂上得到的，但授课教师却以生２回答中的错误作为切入点进行教学。笔者分析后认为，生２的方法是因知识的负迁移产生的错误，直观演示的过程影响了部分学生的判断和认知。教师采用因势利导的教学方法，让学生主动发现错误，使他们的思维发生碰撞并自然地转向于探寻正确的方式解决问题。 上述两则教学片断在我们的课堂实践中并不鲜见，从教学环节对于课堂内容的作用来看：片断一的设计旨在突破认识三角形的高和画高的这一教学难点；片断二则是让学生经历“猜想——操作——验证”的过程，探索出计算平行四边形面积的正确方法。从教学设计的角度深入挖掘，也体现了教师的两种不同思路：前者偏向于课前预设和教学理念，后者更注重课堂生成和教学理解。抛却这些一概不论，如果仅从课堂上学生注意力的集中程度和思维的参与情况来说，两个教学片断的效果是显而易见的。从这两个片断延伸开去，笔者对当前小学数学课堂教学中存在的一些问题，结合自身的教学实践进行了反思。 １．倾向于回归理性的数学课堂，是否应该更多点激情？ 小学数学课堂的教学改革是一个持续和渐进的过程，正所谓褪尽浮华始见真，数学学科的本质和自身特点决定了课堂教学要回归理性，这在当前已逐渐成为广大一线教师的共识。于是，在众