高中数学教材教学顺序的改变对学生认知的影响-江苏常熟中学.DOC

从高中数学教材的调整分析学生的解题行为 邹雪芳 苏教版《普通高中课程标准实验教科书--数学》（以下简称《标准》）已推行多年，笔者在一线教学中体会到，《标准》的改动不仅对教师的课堂行为产生了深远的影响，对学生知识结构的影响也逐步显现。笔者在本文中试图从教材中的几处改动来分析学生的解题行为，从而对导致学生解题中出现问题的深层次原因进行阐述。 在苏教版《标准》必修1关于函数的第二章中，发生变化最大的就是函数的处理方式，从“先讲映射讲函数”转变为“先讲函数讲映射”不必花大量精力学习映射、映射与函数间的关系后才理解函数概念立体几何的结构体系相比，重大改以往立体几何，从研究构成空间几何体的基本要素：点、直线和平面开始，讲述平面及其基本性质，点、直线、平面之间位置关系和有关公理、定理，再研究由它们组成的几何体，包括棱柱、棱锥、圆柱、圆锥、台、球的结构特征、体积、表面积等等，基本上按照从局部到整体的原则。现在，先从对空间几何体的整体感受入手，。降低立体几何学习入门的门槛适当几何论证的难度y只有一个x对应。 第2题仅有9%的同学正确说出了映射与函数的关系，学生的错误理解有：认为映射是特殊的函数；认为映射可以不是单值对应；认为函数是解析式，映射是图像；认为函数应该连续的，而映射可以不连续；认为映射是函数值；认为映射就是箭头图，认为映射是函数的一种表达形式，还有8%的同学不知道两者是什么关系。 3.已知函数y=f(x)的定义域为[1,2]，则函数y=f(x+1)的定义域是 。 此题错误率约42%，这个问题学生从高一学习函数开始就一直混淆，到高三也没有搞清楚的学生大有人在，学生产生疑惑的地方是问题中定义域指的是x的取值范围还是x+1的取值范围，与学生不理解函数的本质有很大关系。 4.已知集合M={1，2，3}，N={1，2，3，4，5}， f :M→N；A（1，f(1)），B（2，f(2)），C(3，f(3))AB=BC，则满足条件的函数有 个。 此题正确率仅17%，事实上，解决此题只需要把条件“三角形三个顶点A,B,C满足AB=BC”转化为“f(1)=f(3),f(1)≠f(2)”，然后结合函数的概念，即元素1和3对应的像相同，1与2对应的像不同，一种对应就是一个函数，从而得出满足条件的函数应该有5×4=20个，学生普遍反映题目的意思难以理解，对这种有限数集的对应关系表示函数模糊不清导致不理解，因此不知道怎样的函数才是一个符合条件的函数，导致不能顺利解决问题。 1.3对学生解题行为的分析 建构主义认为：“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的理解的过程。人脑并不是被动地接受和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的理解，学习者以已有认知结构为基础，对信息进行主动选择、推理、判断，从而建构起关于事物及其过程的表征”。由于学生平时所接触的大部分函数是基本初等函数，是连续函数，是可以写出解析式和作出图像的，所以多数学生脑中自己构建的函数并不是教师教的正确的函数概念，而是具体的，形象的。从以上的数据和事实可以看到，学生一旦遇到抽象的，离散型的函数，他们在处理上就显得非常陌生，非常不习惯，没有解析式，不知道怎么画图像，不理解对应法则，无从下手，解题出现困难。华师大汪晓勤老师，任明俊老师曾经通过研究发现，函数概念历史发展过程中认识论障碍也会成为今天课堂上学生的认知障碍，比如函数的单值性、对应的任意性等，所以，如果映射的概念淡化了，那么这些难点对于学生来说会变得更难，多数学生对于函数的理解往往会停留于比较肤浅的表面，难以达到对函数对应法则的深刻理解，加上学生平时训练的重点是基本初等函数或者简单的复合函数，很少碰到抽象函数，定义域是有限数集的函数等等，映射在学生学习新课时是蜻蜓点水般地提提，课后也没有一定量的练习来巩固，因此，随着学习内容的增多，学生对于映射的本质概念就慢慢模糊，而对于函数的理解也慢慢地剩下了解析式、图像、定义域、值域、单调性、奇偶性等这些对具体函数的性质研究，平时题目中一直会做到的东西，对应法则这个本质却渐渐淡了。 所以，教师在思想上和教学行为上淡化映射的概念，从学生应试角度看问题不大，但若从学生解题难点去深究其因的话，就是对映射的不理解。学生在这方面可以说是经不起一丝考验，因为对映射的极度不理解，学生对函数本质的理解就像空中楼阁，基础不够坚固，稍微摇一摇，就倒塌了。 二、关于立体几何 立体几何是高中数学的重要内容，主要研究几何体的形状，大小和位置关系，包括柱、锥、台、球及其简单几何体的结构特征根据公式，计算球、棱柱、棱锥、圆柱、圆锥、棱台、圆台的表面积和体积在对空间几何体有整体认识的基础上，研究构成空间几何体的点、直线、平面等要素的“空间几何体”内容主要是通过直观感知、操作确