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　　浅析凯尼曼心理学对概率教学的影响 江苏如皋高等师范学校（２２６５００） 纪 祥 人类拥有极高的智慧和丰富的思维能力。凯尼曼教授和他的同事特维斯基通过调查分析发现，人类并不能时刻保持思维清晰，当面临不确定因素时，人类通常不会先去分析那些信息，或查找相关的数据，相反，他们更倾向于通过自己的直觉去判断所面临的问题，而最终的结果证明他们往往是错的。下面的故事可以充分说明凯尼曼他们的发现。 在一个有５０个学生的班级，美国斯坦福大学商学院的数学教授库珀和他的学生打赌：“我用５美元打赌，你们中至少有两个人同月同日生。有人敢跟我赌吗？” “我赌！”几个男学生举起手来，另外七八个学生也掏出５美元扔在桌子上。有的学生暗想：一年３６５天，我们班只有５０个同学，同一天生日的可能性也太小了，库珀这不是白送钱吗？ 结果怎么样呢？当然是教授赢了。教授用数学方法计算出５０个人中没有两个人同一天生日的概率只有３％，而至少有两个人同一天生日的概率就有９７％，也就是说，教授赢的把握足足有九成以上。 凯尼曼教授最重要的成果是关于不确定情形下，人类如何作决策的研究，他证明了人类的决策行为如何系统性地偏离标准经济理论所预测的结果。那么凯尼曼心理学对概率教学到底有哪些影响呢？ 一、代表性启发的偏差 事实上，人们总是不自觉地根据已有经验和规律，为各类事物塑造了它们各自的原型。该原型具有本群体的最典型特征和最大代表性，做决策时，人们往往是将事物与各个原型相对照，一旦对照匹配相似，就将其归入该原型所代表的范畴。由代表性启发法造成的认知偏差基本就表现在以下几个方面：对基率或者先验概率敏感性低；结合效应和小数法则。 凯尼曼教授论证了在不确定情形下，人们在对事物的判断上出现的一个基本偏差就是，人们应用小数法则，把从小样本和大样本中得到的经验平均值赋予相同的概率分布，因此违反了概率论中的大数法则。 经常可以看到学生有以下的错误：在掷硬币活动中，如果前面７次得到的结果都是正面，那么第８次的结果会如何？许多学生会认为结果更可能是反面。这种认识上的偏差就是应用了小数法则简单地认为：８次试验中应该是４次正面和４次反面，现在已经知道前７次是正面，那么第８次出现反面的可能性就大了。其实大数法则是指在随机试验中，每次出现的结果不同，但是大量重复试验出现的结果的平均值却几乎总是接近于某个确定的值。其原因是，在大量的观察试验中，个别的、偶然的因素影响而产生的差异将会相互抵消，从而使现象的必然规律性显示出来。大数法则中强调试验次数的大量性，在很少的几次试验中，规律不一定显现出来，也就是说，８次掷硬币试验中结果未必是４次正面和４次反面。 在教学过程中，教师有时也会不经意用到应用小数法则。例如，为了向学生解释“游戏的公平性”，在课堂上组织了摸球的游戏（学生在装有４个白球、４个黄球的袋子里重复摸球３０次）。１０组学生汇报的白、黄球摸到的结果分别是：（１５，１５）、（１７，１３）、（１２，１８）、（１１，１９）、（１５，１５）、（１６，１４）、（１１，１９）、（１２，１８）、（１７，１３）、（１５，１５）（数据中的前一个数是白球被摸到的次数，后一个数是黄球被摸到的次数）。在最后总结结论时，教师却只将其中的三组（１５，１５）的数据写在了黑板上，并向学生提出问题：“通过这个游戏，你们发现了什么？”有的学生说：“白球和黄球被摸到的次数是相等的。”教师很快地说：“通过游戏得到的结果可以说明这个游戏是公平的。”教师对其他小组的实验结果再没有继续讲解、说明。其实我们应该知道：在这个试验中，重复摸球３０次球，未必一定是１５次白球和１５次黄球，这个实验结果发生的可能性是很小的。 小数法则也使得人们易于从一个短序列（小样本）中过分地推断潜在的大样本的概率分布。我们都有过这样的经验：如果一个人能连续几次预测正确，那么我们就会相信他的判断力，并且认为他下次的预测一定是正确的。 在实际教学过程中，一位三年级教师在讲解“可能性”一课时，把学生分成４人一组，每组有３个黄球和１个红球，每次摸一个球，摸１０次，请学生先进行猜测。学生的猜测结果如下：（６，４）、（５，５）、（８，２）、（９，１）、（７，３）、（１０，０）六种。操作结果情况如下：（８，２）、（７，３）、（８，２）、（７，３）、（５，５）、（７，３）、（８，２）、（５，５）。在课堂实验结束后，教师提出问题：“谁的猜测是对的呢？”显然，有两组实际的结果是（５，５）。在实际数据面前，教师不得不承认（５，５）的估计也是很准的。事实上，教学中所用的实验方法“每人做１０次、２０次，小组不过百次，全班不过千次”，根据大数定律，试验的次数太小，不一定能说明问题，有时反而把学生弄糊涂了。 教学启示：小学数学应该在一定的情况下渗透大数法则的思想。课堂上每组摸球３０次，１０个人合起来也不过３