“人本论”及高师音乐教育改革.docVIP

“人本论”及高师音乐教育改革一、“人本论”在国外音乐教育中的应用 目前，将“人自身的发展”作为音乐教育的核心价值，是国际上音乐教育发展的潮流和趋势。“人本论”被贯穿于音乐教学方法、教学内容、课程设置、学生心理、审美等各个方面。 1　柯达伊音乐教育体系 匈牙利柯达伊音乐教育体系中，“让音乐属于每个人”、“音乐将伴随每个人的生存与发展”等“人本”教育理念，使得该体系成为当代音乐教育改革的基本出发点。柯达伊多次指出，音乐是世界人类知识中不可缺少的部分，而且，每一个匈牙利儿童都应该有学习音乐的权利。他还指出，如果不具备音乐方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。可以看出，柯达伊音乐教育思想，已经跳出狭义“音乐”的框架，而是结合着人的生命本体需要、文化和社会的发展，对音乐功能进行了深刻的思考。 柯达伊音乐教育体系中，课程体系的设置是以集体歌唱为基础。原因是“更深入的音乐教育总是在影响基础上发展起来的。只有人声――对所有的人来说是可以自由使用的、最美妙的乐器――具有影响群众的音乐文化的作用”(杨立梅《柯达伊教学法简介》)。 在教材编排中，柯达伊音乐教育体系的突出特点包括遵循儿童自然法则来安排教材(即根据正常儿童在其成长的各个时期的接受能力编排课程内容)；同时，突出民族性，因为儿童对本国、本民族的音乐是最了解、最容易接受的。在音乐能力培养方面，柯达伊音乐教育体系中“人本”思想也随处可见，如柯尔文手势等。 2　达尔克罗兹音乐教育体系 瑞士达尔克罗兹音乐教育体系的理论核心是，音乐和音乐教育的审美情感体验及其表达，都不能离开个人的独创性。音乐学习必须与个人内心对音乐的情感反应紧密相连。 在达尔克罗兹音乐教育体系中，极富成效的创新就是“体态律动”。“体态律动”是指让学生通过身体来体验节奏感，保持课堂注意力的集中、激发学生的想象力。这种教学法的理论基础，正是以人(学生)为核心，通过对学生身心等方面的训练，用身体和心灵去感受和“触摸”旋律，达到音乐教育的良好效果。 3　奥尔夫音乐教育体系 德国奥尔夫音乐教育体系的突出特点就是“开放性”。奥尔夫强调，音乐简单易行，近于自然、生活和人的天性。因此，在教学过程中，奥尔夫要求让学生自己去做，至于做得如何并不重要，这样才能主动地参与，充分发挥自身的个性特点。 奥尔夫音乐教育体系的理论核心是“关于一种元素性的音乐教育的观念”(李德隆《高师音乐教育学概论》)。奥尔夫对元素性的解释是，那些属于原始素材、原始起点，接近人的本能、自然流露的、适于开始的，能为每个人体验的基本要素。即音乐就是“人们自己参与的”音乐。 奥尔夫认为，音乐教育是面向所有人的，音乐教育的目的首先在于培养人。可见，奥尔夫音乐教育体系没有固定不变的模式，具有开发性和开放性。 除了以上音乐教学体系之外，如铃木镇一(日本)创立的铃木音乐教学法、苏联教育家苏霍姆林斯基的教学理论，以及洛威尔(美国)等人的音乐教育思想等，都闪烁着“人本论”的思想火花。 二、“人本论”与我国高师音乐教育改革的关系 考察新中国成立后的中国高师音乐教育史，可以看出，发展到现在出现的诸多不完善之处，正是缺乏“人本”思想的指导。 新中国成立初期，我国高师音乐教育处于建设期，主要任务是牢固基础。当时高师《音乐系教学计划(草案)》基本上沿袭了苏联高等师范学校音乐专业的教学计划，对每门课的周课时数、课堂教学和作业总课时数、考试次数等都有明确要求。回头来看，当时对课程内容、课程时数等安排过细，而且僵化，不利于学生根据兴趣爱好进行选择性的学习。同时，公共必修课课时数过多，学生学习的全面性也受到限制。 20世纪50年代中期至文革前，由于“教育大革命”等论调的主导，片面强调克服苏联的教条主义、夸大实践的作用等倾向，导致高师音乐教育出现诸多失误。在此期间，一些高师音乐系科被调出师范系统。教学上，由于过分强调实践性，因此基础理论知识和“师范性”教学不足。之后由于文革的到来，高师音乐教学活动基本停滞。 1978年后，经过逐步恢复，高师的音乐院系发展迅速。目前，甚至出现高等音乐专业教育供需连年出现缺口的现象。近年来，高师类院校不断改革、创新、求变，通过职称评聘、教授竞聘、收入与绩效(包括教学考核、科研考核、学生评测等)挂钩等改革手段，优化和增强教师队伍。同时，通过成立成人教育、独立院校、远程教育等方式，扩大音乐教育的覆盖面。尽管如此，由于在招生、教学、考核等方面缺乏“人本”思想的指导，我国高师音乐专业教育仍出现许多问题，亟待解决。 首先是招生考试： 1　在录取政策上，对文化课的要求过低，导致部分音乐考生文化素质偏低。近几年的音乐类考生的文化分数线通常为大学普通专业的一