《雷雨》课堂激辩后静思.docVIP

《雷雨》课堂激辩后静思生：作者写了武夷山九曲溪优美的景色，表达了自己对这些景色的热爱的确不错，但是从文章的第16小节来看，好像作者已经不仅仅是在表达热爱了，而是在表达希望人们能够对美丽的景色有新的创造力。我觉得号召大家去创造美才是作者真正的写作目的。 从课堂教学的实践来看，这堂课的设计总体上是成功的，能根据“新课标”的理念，从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度出发设计课程目标，课堂教学结构也不囿于成规，切入点抓得不错；能从汉语言文字的特点着眼，重视培养语感和整体把握能力，理清思路，概括要点，理解文本所表达的内容、观点和感情；在有限的时间内让学生多次朗读，体悟、表达文本的感情，熟读积累一些优美的句子；关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识、审美情趣和审美感知能力，课堂教学效果比较理想。但是从局部设计看，还存在问题。学生的个别课堂训练与这堂课的教学目标还没有完全融合在一起，新课改的理念体现得不够充分：一方面让学生明确作者所要表达的“情”是“创造美”，另一方面又没有完全放开手脚，发挥学生的主体作用，充分让学生去创造美。 例如，在鉴赏”玉女峰”的有关文字时，先让学生从文中找出有关描写“玉女峰”特色的词，然后用幻灯片打印出“玉女峰”的照片，让学生欣赏，接着提问：玉女峰形状并不像玉女，那么作者为什么要写玉女峰不像玉女呢?学生们很快从文中找出有关句子，指出这是作者为了说明“每一个人都应该赋有自己独立的审美眼光”。此处设计完成得虽然顺利却并没有充分调动学生学习的主动性和积极性，因而课堂气氛也比较沉闷。“新课标”指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解……”如果换一种教学思路，像下面这样上会更好些： 在鉴赏“玉女峰有关文字前，先打出玉女峰的照片，但是上面不注明山峰的名字，而是根据作者的写作目的――倡导人们去创造美，让每个学生自己给这个美丽的山峰取个名字，相信每位学生都能取出很好听的名字。这样不仅锻炼了学生的观察能力，而且让学生在积极愉悦的鉴赏中提升了自己的审美能力。更重要的是，因为这个山峰并不像玉女，所以学生绝不会取类似“玉女峰”的名称，这样可自然地引出作者为什么写“玉女峰”，不等老师挑明，学生也会很感兴趣地到书本中寻找答案的。这样学生也就比较容易明白，其实作者写作主旨是在前面“山水情”“山”“水”“特写山”等部分充分描写、抒情、议论的基础上水到渠成地概括提炼出来的，情景结合，因景生情，据情选景，作者所要表达的感情不同，对材料的选用也不同。正如本文作者要表现“创造 教师说，《雷雨》读不完；学生说，《雷雨》读不透。人教版高中语文教材第四册第三单元，节选了曹禺的《雷雨》，成了本单元教学的热点。 文学作品中的剧本教学在于引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵。 周朴园是我国戏剧文学中具有多元性格的典范，人物形象的性格多元化是本文“读不完”和“读不透”的主要原因。为此，我在教学中设计安排了一次围绕“周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱”的课堂自由激情辩论。双方一出场就针锋相对，带着质疑探微的思辨色彩，进入论辩的白热化阶段。 持“周朴园对鲁侍萍有真爱”方认为：“周朴园虽说是个残忍的资本家，但他对侍萍的爱却是真心的”，“课文告诉我们，周朴园房间里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物”，“陈设仍按三十年前侍萍动用时的样子”，“甚至保留了侍萍在生周萍时患了病，总要关窗户的习惯”，“还记住了四月十八――侍萍的生日”，“还珍藏着一件旧衬衫，上面有一朵梅花，旁边还绣着一个萍字，――只有他和侍萍知道，这是他们爱情生活的小插曲”，“如果没有怀念，怎能记住侍萍的生日?三十年哪，不是三天”…… 持“周朴园对鲁侍萍没有真爱”方认为：“那是猪鼻子里插大葱――装象(相)，是做给别人看的”，“他压根儿就不希望能再见到侍萍”，“当侍萍真的站在他面前时，他是那么惊慌而冷漠”，“他冷冷地说：三十年的工夫你还是找到这儿来了”，“他甚至害怕鲁贵趁机敲诈”，“如果他有真爱，他应该和侍萍深情地相认才是――爱应该是无畏的”，“一个真爱自己妻子的人会眼巴巴地看着她被赶出家门，然后心安理得地再娶一个女人吗?”…… 这是一次很难分出胜负的辩论，教师始终没有出场“仲裁”，尽管有一个较为令人满意的答案是：周朴园对鲁侍萍有过感情上的真爱，但又始终摆脱不了封建式资本家的唯“我”是图的本性，《雷雨》塑造的周朴园这个形象具有复杂的双重性格。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是人们对莎士比亚戏剧作品的高度赞